看/見/更/多/可/能
2021.5
VOL.7
Seeing more possibilities
視野
our
sight
目錄
Contents
儒雅智慧，勤奮學習，超越自我，角逐未來
鐘啟泉｜深度學習：課堂轉型的標識（節選）
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主編：馬長俊
副主編：徐然林
編寫人員：楊明坤
大單元教學的實踐審視之一丨徐鵬：核心素養語境下的大單元教學反思
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走進項目式學習，讓學習真實發生丨記五年級項目式學習活動體驗如何設計？
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鐘啟泉｜深度學習：課堂轉型的標識
（節選二）
佐藤學創建“學習共同體“的先鋒學校——茅崎市濱之鄉小學通過“湘南研討會”推出了諸多深度學習的實踐報告。濱田淳志老師在執教小學三年級理科《花的色彩不可思議》一課時首先提示了12種花的照片。孩子們在各自制作《花的圖鑒》、標上花的名稱與分類之后，著眼于花的顏色，用紫外線照片呈現蟲子所認識的花的顏色，并根據花的顏色，發現寄居其中的蟲子的差異，組織了一次興趣盎然的學習。這是一次出色的教材研究與學習設計。［15］堀宏輔老師的小學五年級圖工“泥塑”實踐，用“泥塑”來表現柯勒惠支（K.Kollwotz）、康定斯基（В.Кандинский）、米羅（J.Miro）的藝術世界。這些挑戰性學習設計盡管耗費精力，但教師們樂此不疲，就是由于“挑戰性學習”（深度學習）所蘊含的無窮的魅力與可能性。無比可貴的是孩子們也熱衷于挑戰性學習，而且越是學力低的孩子，對挑戰性學習越是興趣濃厚。這是因為，借助“挑戰性”可以為學習打好基礎，擺脫低學力的困境［16］。
挑戰性學習之所以有如此功用，隱含著兩個秘密：其一是，在小組里，4人的學習大體是均衡的。仔細觀察小組里的4名兒童，盡管他們學力與知識的差異極大，但思維探究能力的差異并沒有那么大。其二是，不同于能夠“從基礎走向發展”、“從理解走向運用”的高學力兒童，低學力兒童需要通過挑戰性學習體悟基礎性知識，并通過運用形成理解。這就是支撐挑戰性學習中的低學力兒童熱衷于學習的原由所在。因此，挑戰性學習無論對深度學習的實現，還是對于學力目標的達成，都能帶來奇跡般的效果。［17］
（三）支撐深度學習的兩根支柱：對話指導與反思指導
瞄準三種對話的“對話指導”是深度學習的重要支撐。所謂“對話指導”即相互對話的教學。在這里，強調區分“對話”是一個人還是幾個人的對話沒有意義。這是因為，人在深度思考的時候會自言自語，或是借助不出聲的內部言語，反復同自身對話。同樣，單純強調同他者的對話也是不恰當的。僅僅傳遞彼此的想法，即便思考的幅度擴大了，思考也未必有深度。深度學習中的對話不是單指同他者的對話，而是指“三種對話”——同自己的對話、同他者的對話、同客體的對話，以及這三種對話之間的交互作用。特別是只有反復地進行編織自己的思考與見解的同自己的對話與同客體的對話，才能走向深度學習。那么，怎樣的對話可以提升思維呢？深度學習中的對話不僅是“同他者的對話”，而且是滿載先哲優秀思考的教科書、自然的事物與現象、數學的現象，或者道德價值等的“同客體的對話”，以及旨在建構自己的思考與見解的框架與心智模型的“同自我的對話”。歷來“協同學習”教學中根本的不足之處在于，三種對話特別是同自己的對話非常薄弱。要在深度學習中構筑“思考的課堂文化”，就得讓整個班級集體逼近認知極限水準的問題——每一個學習者擁有初步的思考；幾乎所有學習者處于“不理解”的狀態；學習者感到“不理解”的愉悅——那么，真正的探究學習是可能的。這種從自己相遇“不懂”到“發現喜悅”是一種深度思考的哲學。當學習者在尋根究底的探究之中編織客體的意義與關系的“哲學水準”的對話，而使“思考的課堂文化”得以構筑的時候，也就意味著真正的“深度學習”得以實現的精度與頻度。“哲
學對話”有種種意義、對話方式和實踐案例。日本學者指出了在“問題·思考·表達”的對話中必須遵循的七項規則。日本學者小林和雄倡導把課堂對話質量提升到“哲學對話”高度規則，包括：1.暢所欲言。2.不否定，不修飾。3.容許悶聲不響，專心聽取。4.彼此切磋。5.不是憑知識而是憑經驗展開言說。6.容許言說不一貫或變更見解。7.寬容不理解。［18］這里的“暢所欲言”是哲學對話的鐵則。創造暢所欲言的課堂說起來簡單做起來難。這是因為歷來的課堂教學目標是達到“懂”與“會”，每一個兒童都認為把自己的“不懂”與“不會”披露給他者是一種恥辱。因此，假如教師僅僅是向學習者聲稱“要暢所欲言”、“課堂是出錯的場所”、“不懂就說不懂”等等，是不起作用的。要打開這種局面，必須通過結對討論和小組討論，為那些在全班同學面前不敢表述的學習者創造一個易于表達自己思考的環境。結對討論對于創造對話的學習環境而言是一種特別有效的方法。因為結對討論沒有旁觀者，只有言者和聽者，因此深度學習比較容易實現。當然，要保障真實的深度學習，僅僅是導入結對討論與小組討論是不夠的，必須提升結對討論、小組討論以及在全班中展開的“同他者對話”的質。基于哲學對話建構“思考”的課堂文化的重要課題在于，如何在哲學對話中發現“不懂”是有價值的，以“為什么、怎樣、從哪里切入、比如”之類的問題不斷地追問主張的根據與具體的案例，致力于發現彼此的“不理解”之處。當學習者之間形成了相互討論、相互傾聽的關系，才稱得上發生了哲學對話。這樣，提出逼近認知極限水準的問題，坦誠地切磋，打破砂鍋問到底，彼此交換見解，發現“不懂”的價值，挖掘“不懂”的程度，反反復復地拷問、思考、表達的哲學對話就會自然發生。在這樣的課堂里，“哦，原來如此！”“好例子，明白！”“唉，怎么回事？”“唔，是這樣的。”“嘿，真棒！”——這些洋溢著學習者愉悅的歡聲笑語，可以體現出豐富而優質的深度學習的過程，反映出每一個學習者學習的戲劇性高潮。
? ? ? ? 瞄準反思水準的“反思指導”是深度學習的又一個不可或缺的支撐。同深度學習相應的針對反思水準的反思指導需要滿足三個條件：基于學科素養的深度學習；主體性對話性的深度學習；學習者覺悟到自身學習深度的深度學習。否則就不可能有真實的深度學習，不可能提升深度學習的三層效果——“知識能夠保存在長期記憶之中，能夠靈活性地在未知的情境中運用，師生雙方能夠體悟到學習的愉悅”。而要實現滿足以上三個條件的真實的深度學習，旨在學習者覺悟到自身學習深度的教學終結時的“反思”是不可或缺的。如前所述，反思有三種功能：1.確認學習內容。2.把現在與過去的學習內容加以理解，進行概括化。3.把學習內容同自身掛鉤，體察自身變化。晚近，很多教師把一種事實的確認作為“總結”置于教學的過程，著力于鞏固知識與技能。這種教學終結時的反思不僅確認了總結性的事實，而且把學到的知識與技能同既有的知識鏈接起來，在新的、不同的情境中理解知識、活用知識，是值得提倡的。那么，怎樣的反思指導才能實現深度學習呢？傳統型的教學研究中缺乏的是對話指導與教學終結時的反思指導。盡管以往的研究指出了反思的重要性，但教學終結時的反思不過是一種點綴而已。許多教師并不認識何謂“反思”，也幾乎沒有詳細地解讀過“賦予每一個學習者自身的學習過程價值與意義的反思”。當我們致力于實現真實的深度學習的時候，能否把基于學科素養的理想的反思作為方向目標來設定，進行逆向設計教學，是成功與否的關鍵。在學習活動的終結階段，進行余韻留存的反思是十分重要的。具體地說，反思可以讓學習者感受到眾多余韻，其中一種便是充實感［19］：在學習活動結束之際，即便不言語，也會感覺心情愉悅，體察到學習活動的充實感，期待接下來
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的學習活動。這種充實感受如下這些要素支撐：一是“達成感”。在學習活動結束時產生的一種“確實如此”的心情，實際感受到“會做了”、“大概能行了”是很重要的。二是“自我有能感”。面對學習活動的終結，能夠實際感受到自身的成長也是重要的。感受到自身的有能感，能夠對學習活動中自身的姿態有一個肯定性的把握，喚起參與后續學習活動的積極性，在獲得自我信賴的同時，爆發出一股干勁來。三是“一體感”。通過學習活動感受到“大家一起學習的快樂”，感悟到協同學習的價值同樣重要。學習活動中集體的活動多于個人進行的活動，在這里期待確認自己的思考、交流與發展各自的思考，實際感受到“協同學習”的優越與快樂。反思不僅是敘事，也是借以分享每一個學習者可視化的關于學習過程的意義、價值與關系等的見解，并付諸實踐——這無論對教師還是學習者而言都是重要的。課堂學習是作為每日每時的教學連續進行的，每一個學習者把賦予自身學習過程意義與價值的反思表達出來，教師把優秀的反思作為一個整體串聯起來進行思考與分享，通過培育學習者主動面向后續教學的學習態度，教學就會日積月累、一步一步地發生變化。不過，這里重要的是，這是一種“方向目標”，旨在從每一個學習者的反思中發現其可視化的學習深度，從而致力于教學的改進。
深度學習實施的挑戰
（一）汲取學習科學的養分
從20世紀80年代開始，認知科學家就把深度學習視為“學校教育標準的根本原理”，并進行了一系列課程、教材與教學的設計、開發與驗證，諸如“項目化學習”（project-based learning）、“問題化學習”（problem-based learning）、基于具身認知（embodied cognition）的“具身化設計”（embodied design）、“電腦輔助協同學習”（computer supported collaborative learnin，簡稱CSCL）、“移動輔助無縫學習”（mobile-assisted seamless leaning，簡稱MSL）等等。這些新型的教學范式都具有共同的重要特征［20］。
特征一，驅動性問題。保障深度學習品質的重要特征，就是引領教學的“驅動性問題”（driving question）。驅動性問題必須同現實世界的狀況緊緊相連，讓學習者感到所面對的問題是有意義的、重要的。驅動性問題使得項目活動得以組織與開展。它提供了面向學習目標、進行科學實踐的境脈，給予整個項目活動以連續性與一貫性。隨著學生尋求對驅動性問題的解法，核心科學觀念的整合性理解得以發展。優質的驅動性問題能引發學生醉心學習的心情，帶來問題解決的必要性與重要性，以及優異的真切感受。克拉希克（J.S.Krajcik）指出，優質的“驅動性問題”有若干特征：1.學生能夠設計并且實施旨在回答問題的調查，即應當是“可實施”的。。2.能夠滿足重要學習目標的豐富的科學內容，同科學家實際從事的工作相關聯，即應當是“有價值”的。3.能夠依存于重要的而不是細枝末節的境脈，即應當是“境脈依存”的。4.能夠激發學習者濃厚興趣，即應當是“有意義”的。5.不會對個人、生物與環境造成危害，即應該是“合乎倫理”的。在深度學習中,可由課程與教學的設計者選擇驅動性提問，有時也可以由學生與教師選擇驅動性提問。在項目化學習中也有從學生自身進行驅動性提問開始的，這有利于學生提出有意義的問題，但倘若要求學生滿足
優質驅動性提問的特征，那是極其困難的，特別是在滿足有價值的學習目標這一點上尤為困難。
特征二，聚焦學習目標。要保障基于課程標準的深度學習，就得運用以學習目標作為起點的思維過程，保障教材能夠滿足主要的學習目標。克拉希克在這個過程中大體采取三個步驟：1.選擇核心觀念；2.分解核心觀念；3.開發能夠表現所求學習成果的認知性任務。核心觀念的選擇主要采取兩個標準：其一，核心觀念必須是擁有說明力的，借以求得種種現象的理解。其二，核心觀念是下一步的學習所必須的，即具有發展性，或者是旨在理解相關的情節所必需的。比如，物質粒子的性質即是一例。物質粒子的性質能夠用于說明諸多現象——不管水是否蒸發，即便發生了化學反應，其粒子的質量也得以保存下來。事實上，從幼兒園到高中的科學教育的框架中也都把物質粒子的性質規定為“科學的核心觀念”（core idea of science）。因為物質粒子的性質也是理解光合作用與呼吸之類的種種發展現象所需的核心觀念。核心觀念一經選擇，就得分解為構成要素與概念，然后拓展這些概念并加以確認。分解的作業對于課程設計者理解核心觀念本身和在課程設計中這種觀念的哪一個部分是需要的而言是不可或缺的。當然，作為構成要素的觀念必須適合學生的年齡與學段。接著再從學習成果的視點出發來描述學習目標，借以做出學生能夠運用核心觀念的推論。通過學習成果，核心觀念同科學實踐結合起來。學習成果反映了現實中科學家在專業領域的實踐，即反映了描述現象、運用模型解釋數據、驗證形成科學解釋的假設之類的過程。
特征三，參與科學實踐。科學的目標是解釋與預測種種現象，諸如蠶食、疾病、生銹、植物的生長、自由落體運動等的現象。科學家為了解答問題而采取種種科學實踐——提出問題、設計并實施調查、運用證據、做出解釋。科學家依據這一連串的步驟未必能夠獲得新的科學的理解，但依據證據、模型、理論來說明、預測世界上發生的現象，是所有科學家共同的特質。實際上，科學是非線性的嘗試。根據實踐中的某些結果，就可以明白應當改變實踐的做法本身。比如，收集有關某種情節的信息，或許會糾正原本的問題，合作修正調查的計劃，而數據分析的結果與實驗設計本身也可能被修正。在深度學習中，學生結合學到的新觀念，圍繞驅動性問題展開探究。他們需在一定期間持續地圍繞驅動性問題展開調查，這是同傳統的科學教學不同的。傳統的科學教學就像根據烹飪手冊來做菜肴，具有憑借短時間的活動來進行的特征，而深度學習需要學生運用包含了三個要素（主張、證據、推論）的解釋框架。所謂“主張”是指學生圍繞探究的現象進行的思考。所謂“證據”是指運用觀察、文獻、所得數據、調查結果等若干來源所獲的科學數據來支撐主張。所謂“推論”是顯示主張與論據相關的正當性，運用適當的科學概念來表明為什么支撐主張的數據是重要的。通過提供這種解釋框架，就可以支援科學教學中師生雙方進行的解釋。
特征四，協同學習。深度學習給予學生、教師、社會成員相互協同、探究問題與觀念的機會。當課堂中的每一個學生提出問題、書寫說明、形成結論、理解信息、討論數據、發表結果的時候，他們就成為了“學習共同體”。比如，教師要求圍繞彼此的解釋做出評論與反饋，通過協同，學生圍繞科學觀念建構共享的理解。跟同學與課堂外的成人對話，也有助于理解這種專業領域的性質。阿茲米蒂亞（M.Azmitia）曾說：“教師在教學中，即便是放任自流，學生也不會協同。”教師必須幫助學生學會尊重他者的見解，發展協同技能，這是不可或缺的。根據相關經驗，由于學生幾乎沒有協同的經驗，因此需要經過一年的打
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磨。比如，先讓學生寫下自己的見解，然后與同學所寫的見解進行對比，再讓其寫出“我的見解是基于這樣的理由，跟同學的見解類似或者不同”。這樣的做法有助于學生學會相互切磋各自的見解。
特征五，技術支援與觀念創生。如果技術工具擁有學習的功能，將有助于使課堂成為學生能動地建構知識的環境。埃德爾森（D.E.Edelson）指出，在學校中運用技術有三個理由：其一，適于科學的實踐；其二，能夠用以往交互作用的方式提示信息；其三，為課堂轉型即從灌輸主義的課堂模式擺脫出來提供機會。學生能夠借助因特網收集數據、制作并分析圖表，制作模型，發現信息、分享信息，或者制作出多媒體的作品。這樣，學習技術就可以拓展課堂世界，成為促進學生展開探究的強有力的認知工具。學習科學的研究表明，學生通過作品把建構的知識加以外化，可以取得更好的學習效果。首先，通過制作作品，學生的理解得以建構與再建構。當學生反思自己的作品時，就能夠能動地運用科學觀念。其次，學習不是線性的、碎片化的單位，評價不應當基于碎片化的信息構成。作品的創作需經歷從提出問題、設計調查、到收集并解釋數據、做出科學解釋的過程。因此，學生能夠通過種種項目化學習發展自身的理解，教師也可以運用作品對高階認知成果做出評價。其三，當學生自身出版或公開自己的創造性產品，就可以從他者給予的理解中獲得創作的動機。作品是具體的、明示的，學生可以得到來自教師、同學、家長與共同體成員的分享與評價。特別是批判性評價給予學生關于優缺點的反饋，可以使學生反思并修正自己的作品，從而發展其理解。
（二）踐行學習單元的設計
深度學習的前提條件是改造“單元設計”，而單元設計正是撬動“課堂轉型”的杠桿。多年來，我國一線教師大多滿足于“課時主義”，并不諳熟“單元設計”。事實上，單元設計在課程開發與教學實踐中起著舉足輕重的作用：離開了單元設計的課程開發，不過是制造一堆垃圾而已；離開了單元設計的課時計劃，也不過是停留于碎片化知識與技能的訓練而已。那么，何謂“單元”？“單元”無非是教學中“設計·實施·評價”的一個單位。在世界課程發展史上存在著各式各樣的單元設計，但歸根結底不外乎在“學科單元”（知識單元）與“經驗單元”（生活單元）之間搖擺。比如，日本在20世紀20年代就曾批判“知識單元”，倡導旨在培育“自律的學習者”的“生活單元”（大單元）的設計，鼓勵“合科學習”——小學低年級實施“大合科”，中年級實施“中合科”，高年級實施“小合科”的設計。傳統的學校教育把課堂教學視為一種信息傳遞，要讓兒童鞏固所傳遞的知識，死記硬背就行了。這無異于把“教”等同于“學”，“教即是學”。然而，今日時代的教學不能歸結為教師單純地傳遞信息，它要求教師為每一個兒童提供積極參與并能誘發學習興趣與體驗的“學習場”。對于兒童而言，教師承擔著一種“協助者”的作用。因此，在思考教學單元的設計時，關鍵的問題不在于“大單元”與“小單元”之別，而在于超越“學科”（知識）與“經驗”（生活）的二元對立，求得單元組織的進化。那么，新課程改革所期許的單元設計同舊有的單元設計究竟存在哪些差異呢？
按照佐藤學的說法，舊有的單元設計是為教師的“教”的設計，即按照“目標—達成—評價”的“階梯型”方式來設計的；而新的單元設計是為學生的“學”的設計，即按照“主題—探究—表達”的“登山型”方式來設計的。這種單元設計著力于組織“探究”（explore）、“表現”（express）、“交流”（exchange）的活動，這就是所謂的“3E活動構成”。也就是說，“教案設計”就是教師基于單元目標、教材觀和評價標準，體現該課時的目標而展開的教學計
劃；而“學案設計”意味著“兒童學習活動”的設計。按照建構主義的設計原理，“學習者不是單純記憶教師給予的信息，學習是個人與社會雙重意義上的意義建構過程。教師的作用不是幫助學生填滿知識的儲罐，而是點燃智慧的燈火”。因此，這種學習活動的設計強調的不是教師制定“講授”的內容，而是思考“學習”的計劃。它需要滿足六個條件，即“情境、協同、支架、任務、展示（外化）、反思”，這些條件有助于促進學習者更好地實現真正的學習。［21］一言以蔽之，這是一種有別于舊有“知識單元”，聚焦兒童學習活動的“學習（活動）單元”的設計。學習本質上是一種“文化參與”。“參與學習論”所強調的，不是停留于特定學科的科學概念的傳遞，而是生活情境中實踐能力的培育，挑戰現實世界的真實性課題。這不僅有助于拓展兒童探究方式的空間，而且越是逼近課題的本質，就越是要求學習者參與統整性更高的高階認知過程。馬扎諾（R.J.Marzano）聚焦高階思維能力的單元設計就是一個適例。美國早在20世紀80年代，就把培育兒童的高階思維能力列為重要的教育課題，展開了活躍的“思維教學”研究。1988年馬扎諾發表了其思維教學（teaching thinking）研究的成果——“思維維度”（dimensions of thinking）。1992年，他又對思維維度作為重建單元設計的實踐框架進行了驗證，揭示了思維教學中知識與情境的重要性。他強調，一線教師在培育學生的高階思維能力之際，必須考慮如下三個問題：應當怎樣思考知識教學的理想模式？知識教學與一般思維技能的教學應當怎樣結合起來？應當怎樣面對學習境脈的依存性的問題。［22］這就是說，“深度學習”應當既重視學科內容（知識維度）的習得，又重視“思維能力”（認知過程維度）的訓練。1997年馬扎諾進一步推出基于學習維度（dimensions of learning）的旨在深度學習的單元設計模型，借以推動學校課堂中的高階思維能力的教學與評價。而作為引領單元設計的隱喻的學習維度包括五個層次：維度一，學習的態度與感知；維度二，知識的習得與綜合；維度三，知識的拓展與凝練；維度四，知識的有意義運用；維度五，心智習慣。［23］這個框架是從教學實踐中提煉出來的，它清晰地界定了學習的幾個范疇或層次，表明了學習一定是以某種形式的知識為基礎而展開的，而且是不斷地建構的，并有助于學校現場的高階思維能力的培育及其評價。事實上，馬扎諾實施了表達這種單元設計流程的三種模型：1.聚焦知識的模型；2.聚焦論點的模型；3.聚焦學生探究的模型。［24］這三種模型主要是從維度的差異來區分的，不存在哪一種更為理想，也不以特定的順序展開。其共同點是，從重視知識到重視思考力，并不是把兩者二元對立起來，指向后者，而是明確知識習得與思考力培育之間不可分割的關系，尋求培育思考力的教育實踐的多樣化。
（三）超越個體能力主義
實施深度學習的最大障礙在于個體能力主義。從傳統上看，在學校教育現場最受重視的是個人的能力，諸如學業成績、社會能力等，均被視為個人知識與能力的掌握問題，而傳統的心理學也往往關注個人內在的側面。顯然，個人是心理學的分析單位。雷斯尼克（L.B.Resnick）指出，學校學習不同于日常生活中的學習：其一，在校外的學習重視在共同作業者之間分享的認知，在學校中則重視個人的認知問題；其二，在校外重視進行某種作業之際盡可能地利用工具，而在學校里則重視不使用工具的純粹心智的作業；其三，在校外重視進行適應種種情境的推論，在學校內則重視象征性操作；其四，在校外重視特有的能力，在學校內則重視一般化的能力。［25］總之，學校教育指向個人不使用工具之類的輔助性資源，通過在頭腦中的純粹符號操作學習泛用的知識，亦即學校教育不依存于情
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境性資源與社會歷史的人造物。從某種意義上說，這是一種抬高“赤裸的個人能力”的見解。這種個人能力主義的謬誤就在于，它是以“無媒介性”、“超境脈性”、“無交往性”為特征的。可以說，這是一種認為人的活動不需要任何媒介，認為知識是超界域的，并且其意義與價值不變的一種活動觀、知識觀和意義觀。［26］
第一，活動的媒介性。布魯納（J.S.Bruner）清晰地分析了能力的媒介性及其重要性。他認為人的能力是借助種種工具而得以增幅的。比如，車子使得運動能力增幅，眼睛使得感覺能力增幅，語言與理論使得推論能力增幅等等。不過，“增幅”并不意味著個人能力的增加。人不是在封閉系統中作為個體面對世界的，而是在包括人與工具在內的整個系統中，作為運用工具者面對世界的。人的活動不應以個體作為分析單位。維果茨基（L.Vygotsky）主張，應把以工具為媒介的活動視為一個分析單位。他區分了兩種類型的工具：一是形成物件、結構與系統的技術性工具；二是符號、語言之類的心理學工具。［27］工具媒介性活動的重要性就在于，在人同客體世界相結合的同時，也形成了同其他人之間的關系。比如，即便是一個工人使用鋸子鋸木頭的場合，鋸子是某人制作的工具，因此，工人同鋸子的制作者與改良者形成了間接交流的關系。當一個人進行思考的時候，必定會以社會性的語言作為媒介，在這里形成對話性關系。“我”這一界域并不是以皮膚作為邊界的軀體，比如在拄拐杖的場合，“我”的軀體同拐杖結合成一體而形成一個系統，在拐杖的前方“我”與世界的邊界在移動。實際上，不以工具為媒介的活動是難以想象的，無媒介的活動不過是一種幻想。這就是說，學校的教育觀——以為工具是外在的東西，學校教育的任務只是盡力地培育軀體內在的、不以任何工具為媒介的心智活動就足夠了——是必須變革的。符號對于思維活動而言是重要的，但這并非由于它是表象操作的工具，而恰恰是因為它是社會溝通的工具。因此，學校教育中的工具媒介性活動是天經地義的，組織兒童積極地運用多樣資源的活動是無可置疑的。
第二，知識的境脈性。所謂“超境脈性”是一種視個體能力為實體，把它同發展這種能力的境脈切割開來加以把握的觀點。智力測驗與人格測驗之類的測驗中，借助某種知識同運用知識的境脈并沒有關系的一般化的心理學工具來給予測量的取向，就是謀求知識的超境脈化的一種作業。所謂“超境脈化”是指，把某種情境中所產生的具體行為與知性同其場域切割開來，視為一般性的知識技能與知性。實際上，這有別于超境脈的語言性標記，并不是具體的行為與知性失卻了境脈的意義，而是具體的行為所產生的境脈被剝奪，同時被賦予了一種別的境脈。就這一意義上說，所謂“超境脈化”是境脈的一種變更——某種在這種變更之前被“特權化”了的境脈。比如，智力測驗就是測量超境脈知識的，但它是把屬于各式各樣社會文化的人們的成果，置于西歐學校文化這一特權化的境脈之下，往往把文化差異視為能力差異來加以把握，這就出現了“某種文化圈的人欠缺某種能力”“某種文化圈的人在某種能力上優于其他文化圈的人”之類的言說。生物是在各自的情境中發揮知性作用的，擁有依存于情境的知性。因此，應當討論的是各自的情境與借助各自情境中的活動而達成的知性之間的關系。討論不依存于情境的知性，只能是一種幻想。由此，這種知性的培育自然應當成為學校教育的主要培養目標。
第三，意義的交往性。每一個人的頭腦中都有“意義”，也就是語言符號所承載、所交流的溝通觀。思想首先是在個人頭腦中形成的，這是二次性地被社會流通的語言翻譯出來
的思維方式。在這種見解中，所謂的“發展”是指借助社會性語言接受存在于既存世界的種種“意義”，并把它內化為自身的知識的過程。這樣，就像思考相對穩定的事物，把意義寫進辭書來處理一樣。不過，辭書所記載的說辭只是想定了的“一例”而已，并不是任何時候都可以利用的絕對不變的“意義”。布勞翁（J.S.Brown）指出，“知識類似于語言”。這種語言并沒有附著固定的意義，而是標示既有世界某種情境中的活動的產物。正像海鮮市場牌價中的“鯉魚”與“鯉魚跳龍門”中的詞匯那樣，在不同的語境中有不同的意義。意義不是不變的，而是借助直面世界的活動隨時隨地得以交往并得以生成的。意識到了的“意義”只是表示在這種過程中的某種狀態。因此，學校教育不應當傾注于“意義”的傳遞，而應當指向因應情境的意義的生成，使每一個兒童積極地參與交往。這就意味著克服“知識是教科書中記載下來的、存在于教師頭腦中”的“知識的正答主義”，直面現實的世界。
強調活動的媒介性、知識的境脈性、意義的交往性的立場，統稱為“情境學習論”。該理論涵蓋了維果茨基學派的“最新發展區”、“社會分散認知”、“情境學習”等種種研究。這些研究的一個共同點是，研究的分析單位不是個體，而是具體情境中包含復數他者與人工物的活動系統。情境學習研究指向的不是把個人消解在情境之中，不是無視個體，而是同情境關聯起來，捕捉個體。生態心理學起源于達爾文（C.Darwin）的人類生態學研究，重視對個體的生態學環境的影響。因此，莫斯（R.H.Moos）說：“個體的行為不是各自的人所固有的內在的特性，亦即不是借助人格與態度來決定，而是強烈地受到環境影響的結果。”威克（A.W.Wicker）則指出，這種理論的核心概念是“行為背景”（behavior setting），借此，有機體與環境的交互作用作為分析單位被抽取出來。［28］所謂“行為背景”不是指單純的物理空間，它是由“旨在實施被稱為‘行為背景程序的序列化’的一連串行為、有可能協同地置換交互作用的人以及人之外的構成部分組成的，有邊界的、擁有自我調節功能的層級化系統”。“情境學習論”擯棄舊有的個體與環境關系的二元對立模式，強調把兩者視為一個整體來加以把握。
深度學習是課堂轉型的標識。“教是為了不教”，正如“學習責任轉移模型”所倡導的，“教師必須從完全承擔教學的責任，轉向師生共同承擔的階段，再逐步轉向兒童自主學習與應用的階段”［29］。深度學習意味著指向高階學力。亦即不能滿足于低階學力目標——知識與理解與技能的掌握，還必須從這種低階學力目標提升到高階學力目標——善于溝通合作、善于批判性思維，以及“向學力”等人格特質的培育。同時，深度學習也意味著指向教師學習。倘若離開了學習科學的視野，回避課堂轉型的實踐，卻在一味高唱深度學習，只不過是在演繹現代版“皇帝的新衣”。在應試教育的課堂里，教師是知識的所有者，兒童則被視為無知的存在，課堂教學的任務不過是讓兒童囫圇吞棗地接受教師傳遞的標準答案而已。在深度學習的課堂中，兒童是作為“學習的主體”參與教師以兒童的知識差異為背景而設計的共同探究活動，借助對話與反思、知識的建構與情意的陶冶，養成每一個學習者的核心素養。法國著名小說家普魯斯特（M.Proust）曾經說過這樣一段發人深省的話——
唯一的真正的旅游，唯一煥發青春朝氣的辦法，并非欣賞新的風景，而是用別樣的眼光，用一個他者的眼光，用萬千個他者的眼光，來眺望這個宇宙，眺望他們每一個人所眺望的萬千世界，眺望他們自身的萬千世界。［30］
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大單元教學
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深度學習
普魯特斯說，人們周游世界尋求新的事物，走進陌生的土地，遇見陌生的風景，借此獲得新的知識、增長新的見聞。然而，不管你遇見了何等新穎的風景，倘若用同樣的眼光去欣賞這個風景，那么，這個世界仍然是平面的、狹小的。欣賞風景的眼光需要改變，惟其如此，才稱得上是一次真正的旅游。試把這個“旅游”置換成“學習”，“欣賞新的風景”就相當于“增長新的知識”。知識大量地增長，處理這種知識的視點卻沒有變——倘是這樣，即便增長了再多的知識也是徒勞的，人并沒有得到成長。這同“單純記憶力的優劣不能決定頭腦的優劣”是同樣的道理。所謂“學習”并不是單純知識量增加這一“量的變化”。唯有用完全別樣的眼光來欣賞世界這一“質的變化”，才是“唯一的真正的旅游”，才是“真正的學習”。這種學習同應試教育中的灌輸知識、背誦知識、測驗記憶的學習是迥然不同的。這里的重點在于“用慧眼”，即“用別樣的眼光”展開“唯一的真正的旅游”。深度學習就是這樣一種用“別樣的眼光”展開“唯一的真正的旅游”而產生“質的變化”的學習。
參考文獻
大單元教學的實踐審視之一
丨徐鵬：核心素養語境下的大單元教學反思
摘要
大單元教學是撬動語文課堂轉型的一個支點，也是發展學生語文核心素養的最佳路徑之一。由于復雜的歷史原因和現實影響，語文教師對大單元教學的內涵理解、目標呈現和學業評價都存在一些偏差。在分析這些偏差的基礎上，我們闡釋了大單元教學的內涵，梳理了學習目標、學業評價等關鍵要素的內在聯系，并針對教學現狀提出中肯建議。
關鍵詞
中學語文 核心素養 大單元教學 反思
近年來，課程改革聚焦學生語文核心素養發展，體現立德樹人的價值取向。這種價值取向呼喚著語文課堂教學轉型，即從學科知識的逐“點”解析、學科技能的逐“項”訓練，走向情境性、體驗性和綜合性的語言實踐活動。大單元教學在課程改革浪潮的推動下，成為“撬動課堂轉型的一個支點”［1］。很多語文教師逐漸接受大單元教學并在課堂中嘗試，取得可喜進步，但也遭遇一些挫折。作為一種核心素養語境下的創造性教學實踐，大單元教學融入了新時代的人才培養訴求和課程改革理念，需要我們持續研討和反思才能發展得更加完善。這里，我們主要和大家一起審視三個問題。
內涵理解：經驗裹挾下的認知偏差
考察當前中學語文大單元教學現狀，我們發現兩種比較明顯的傾向。一種是將“大單元”理解為“大容量”，習慣性地把單元相關知識和學習資源統統放入教學方案，面面俱到地呈現單元教學內容；一種是把“大單元”完全等同于“教材單元”，按部就班地套用教材體例來設計教學方案。應該說，這兩種傾向在一定程度上體現了教師自覺的教學整合和教材使用意識，但是實際教學效果往往與期待背離。我們認為，出現這些傾向主要源于對大單元教學的理解有誤，沒有準確把握它的內涵。回顧語文教學發展脈絡，我們可以看到，20世紀以來語文教育界對“單元教學”的深入探索為“大單元教學”的發展奠定了堅實基礎。從學理層面來看，大單元教學繼承了單元教學的基因，融合了系統論、控制論、信息論，以及布魯姆“掌握學習”、巴班斯基“最優化教學”、桑代克“學習遷移”、格式塔心理學“整體論”等教育思想。從實踐層面來看，大單元教學借鑒了國外著名的單元教學經驗，比如杜威“單元教學模式”、克伯屈“設計教學法”、莫禮生“單元教學法”。同時，國內語文教育界也積極開展基
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大單元教學
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大單元教學
于教材單元體系的本土實踐，在20世紀80年代涌現諸多典型單元教學模式。比如，吳心田“四步驟多課型語文單元教學”、鐘德贛“五步三課型反芻式單元教學法”、寧冠群“六環節四步單元教學法”等。2001年新課程改革至今，我們對單元教學的探索也從未停止。在倡導發展學生語文核心素養的今天，我們需要追問：與過去的單元教學相比，大單元教學融入了哪些新元素。
由于學理層面和實踐層面的交叉，我們過去對單元教學的理解本身就存在差異。20世紀至今出現過教學階段、教學原則、教學體系、教學方法、教學模式等多種定位。我們長期圍繞教材單元開展實踐探索，逐漸形成一種單元教學就是教材單元教學的認知。這些定位和認知也必然影響我們對大單元教學的理解。為了促進學生發展語文核心素養，大單元教學試圖在單元教學的基礎上，徹底驅散唯“雙基”教學和科學主義至上帶來的回沖效應，深度破除語文知識點線性排列、語文能力點條分縷析的教學慣性。通過對課標要求、教材特點和學生需求的整體考量，融合學習主題、學習目標、學習課時、學習內容、學習情境、學習活動、學習資源、學習評價等關鍵要素來建構語文學習單元；運用大任務、真問題驅動學生沉浸到豐富的語言實踐活動中，學會運用語文積累完成任務、解決問題，實現語文核心素養的自主發展和全面提升。就本質上而言，大單元教學將學生作為主體放置于課堂的正中央，運用素養本位的課程觀消解學科邏輯（語文知識體系）與心理邏輯（語文學習認知）之間的對立［2］，引導學生在真實的任務場景中積累結構化的學科事實，形成經驗化的學科理解。從這個意義層面來審視，我們不能把大單元教學僅僅當作一種教學方法或者模式，而應該作為一種單元“整體教學”思想。大單元的“大”不是“大容量”，而是強調教師要有高站位和大格局，對教學進行“整體觀照”，以促進學生“完整發展”為目標。大單元教學的“單元”是指根據課標、教材和學情確立的“學習單元”，不是“教材單元”，也不是“內容單元”。它需要遵循“教材單元”的體例，但可以基于單篇、多篇、專題等多種形態來設計教學方案，同時必須具備前面提及的關鍵要素。大單元教學并不排斥“雙基”，倡導對它們進行情境化的包裝和呈現，創設一種更接近學生未來工作和生活的語言實踐場域，將“雙基”學習與學生的真實體驗、真情實感連接，充分彰顯大單元教學的育人價值和素養提升功能。此外，大單元教學通常以學習單元來決定學習時間，以學生達成最終的學習目標來作為課程結束的標志。因此，一個單元就是一個生動的學習事件，一個完整的學習故事，一個完備的微型課程。［3］
目標呈現：實踐操作中的表達錯位
從語文核心素養這個“透鏡”來理解大單元教學，我們能夠更好地把握語文課程的本體功能，即通過語言實踐活動培養全面發展的人。基于這樣的功能指向，大單元教學的目標表達必然與以往的單元教學有所不同。由于部分教師對大單元教學理解不夠準確，研制教學目標時也隨之出現表達錯位。比如：片面強調目標覆蓋面，仍然喜歡羅列一系列的單元知識和技能清單；混淆目的和手段，將教材單元要求的閱讀策略、寫作技巧當作學習目標，沒有從理解和運用的視角來傳達這些策略和技巧的學習要求；缺乏核心問題，目標散亂不聚焦，目標之間看不出內在邏輯關系。這些實踐中的負性表征折射到統編本教材使用過程中，出現一些值得我們思考的現象。比如，教師在設計大單元教學方案時，普遍將單
元導語直接作為學習目標，甚至拋棄單元人文主題，只把語文要素作為學習目標，將教材的“雙線組元”壓縮成“單線遞進”。這些現象說明教師還是比較習慣遵循“雙基”取向來研制學習目標。大單元教學設計可以遵循多種邏輯，比如前面提到的學科邏輯、心理邏輯，以及一些學者倡導的問題邏輯、活動邏輯、生活邏輯等，每一種邏輯中的學習目標都會涉及“雙基”。“雙基”是學生發展語文核心素養的前提。但是，大單元教學的學習目標應該更為關注學生有關“雙基”的學習態度和感受、習得與整合、拓展與凝練、有意義的使用，以及心智思維等多個學習維度［4］，在體現學科邏輯的同時適當融入其他邏輯，回歸語文學習目標的立德樹人取向。
我們以往對學習目標陳述本身也是存在問題的。比如沒有做到“三可”：可理解、可操作、可評價；沒有把學生定位為學習主體，表述主體依然是教師；缺少學習行為、達標條件、表現水平等關鍵要素；割裂“三維”，按照三個維度一一對應來設計學習目標；等等。近年來，隨著“深度學習”理論融入大單元教學，部分教師把“深度”理解為“難度”，這種誤解也導致學習目標超出學段要求和學生水平。大單元教學的“整體觀照”理念能夠在一定程度上解決這些問題。整體觀照是一種思維方式，它提醒語文教師在開展語言實踐活動時必須從學習目標出發，對教學過程統攬全局。［5］因此，學習目標在大單元教學中尤為重要，它能夠回答“學到什么程度”，同時又是教師“教學”、學生“學習”的參照坐標。大單元教學設計一般遵循“ADDIE 模型”，即分析（Analysis）、設計（Design）、開發（Development）、實施（Implement）、評價（Evaluation）。［6］我們建議在五個環節中，始終要參照學習目標來統整教學方案。學習目標不能“多而雜”，應該“少而精”，秉持“重要”“清晰”“高級”的基本原則，根據目標合理安排學習時數，避免每個學習單元容量過大。研制學習目標時，不要照搬和套用教材，應該在分析課標、教材和學情的基礎上，嘗試提煉學習單元包含的語文學科大概念，然后通過分解學科大概念來確定學習目標。比如，基于“生活中的非連續性文本”這一主題來開展初三年級大單元教學，學科大概念可以確定為“創造性地閱讀、理解和運用生活中的新型實用性文本”。學習目標可以分解為：
（1）閱讀生活中常見的非連續性文本，通過小組合作分析它們的類型特征，比較完整地歸納共性和差異；
（2）結合生活經驗和學習體驗，研討非連續性文本在當代社會生活中的獨特功能，通過寫作至少一種非連續性文本來深入體會其應用價值。
基于語文核心素養呈現學習目標，需要立足學生視角、兼顧關鍵要素，科學規范、富有邏輯地表達；聚焦語文學科大概念，將“雙基”融入學習情境，體現學習目標對教學全程的統領作用。
學業評價：教學過程的實然斷裂
根據前面的研討可知，清晰、適宜的學習目標是大單元教學的前提和依據，其重要性不言而喻。由于部分教師沒有清晰把握學習目標的研制理路，也沒有做到學習目標的準確表達，導致學習目標失去了應有的統領作用。在大單元教學過程中，教學、學習和學業評價并沒有聚焦學習目標，三者各自為政、互不相干，未能體現教—學—評一致性。此外，我們以往的教師專業培訓和日常備課研討，大多關注語文教學內容和教學方法，很少
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項目式學習
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大單元教學
研討課堂教學中的學業評價問題，導致教師缺乏“目標統領下的教學、學習、評價”這種專業的課程思維。［7］學業評價在大單元教學過程中呈現斷裂狀態，表現出多種具體問題。比如：教師沒有及時考查學生的學習過程和表現，學業評價隨意散漫，無法確認學習目標是否實現；設計的學業評價方案與學習目標脫節，學生參與語言實踐活動的表現性評價不真實，未能真正診斷學生的學習困境，因而也不能提供富有針對性的指導。久而久之就形成一種教學慣性：我們都知道“教了不等于學了”“學了不等于學會了”，卻很少認真去思考“教”“學”“評”的緊密聯系。語文核心素養的形成和發展過程恰恰內嵌在三者的互動關系之中，學生在語言實踐活動中的真實表現正是考查語文核心素養的現實依據和外顯指標。因此，從應然的課程邏輯來看，我們需要在設計大單元教學方案的過程中回答四個經典問題：我們期待學生學會什么？需要什么樣的素材或活動？如何組織這些素材和活動來教給特定學生？學生真的學會了嗎？［8］只有圓滿回答這些問題才能實現教—學—評一致性，才能真正通過大單元教學促進學生發展語文核心素養。
? ? ? ? 大單元教學的學業評價在聚焦學習目標的基礎上，可以融合“為了學習的評價”“促進學生的評價”和“評價即學習”三種理念，［9］將表現性評價和過程性評價滲透在學生參與語言實踐活動的始終。在大單元教學過程中，學習目標始終在場，學業評價全程跟進，教學活動充分展開［10］，最大限度地實現教—學—評一致性。在具體操作時我們需要注意三個方面的問題：第一，明確學業評價重心。學業評價應該側重考查學生對大單元中包含的語文學科大概念的理解程度，力求做到威金斯和麥格泰提出的“理解”的六個標準，即“能解釋、能闡釋、能應用、能洞察、能內化、能自知”［11］。由于學習目標是語文學科大概念的分解，明確評價重心實際也是為了聚焦學習目標。第二，搜集學業評價證據。表現性和過程性的學業評價證據非常多樣，學生在大單元學習過程中完成的統計表格、思維導圖、文本評析、課堂測試，以及小組研討、學業成果展示活動中的現場表現等，都可以作為證據。第三，變革教學設計理路。秉持“追求理解”的教學取向，按照“預估學習結果”“確定評價證據”“設計學習體驗和教學活動”三步環環相扣的理路“逆向設計”大單元教學方案［12］，體現學習目標、學業評價與學習活動的逆向因果關聯，強化教—學—評一致性。整體而言，教師在設計大單元教學方案時，需要連接學生的學科認知、個人體驗和生活經驗，建構真實的任務情境，引導學生運用語文積累完成學習任務、解決現實問題，實現語文核心素養發展和提升。
? ? ? ? 近年來，大單元教學被認為是培養學生語文核心素養的最佳路徑之一。它理應成為教師教研活動的重心，以及促進教師走上專業發展之路的契機。北京、上海等地區率先開展了探索，為我們思考大單元教學帶來靈感和啟發。這里我們只是基于課堂觀察和個案訪談總結一些思考和體驗，在大單元教學領域還有更多的議題有待我們一起探究。
參考文獻
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走進項目式學習，讓學習真實發生
丨記五年級項目式學習活動
班級文化建設
班級文化是班級所有同學共有的信念、價值觀、態度的綜合體。為了形成更好的班級氛圍，營造更好的學習、生活環境，讓同學們在班級中能更好的找到歸屬感，讓班級成為同學的成長樂園。本學期，我們三個班，通過“頭腦風暴”確定了本學期的主題：班級文化建設。
驅動性問題：如何創建特色的班級文化？學生通過查閱資料，明白班級文化的內涵，成立了班徽班旗、班歌、班規班訓、班級特色活動、班級環境布置等學習小組。
一起來看看同學們的學習經歷吧。大大的數字53就代表五年級三班，圖上的兩個小人一個代表女生，一個代表男生，我們都喜歡看書，希望學到的知識就像大海一樣，無窮無盡，我們就能自如地駕駛著我們的人生小船駛向更美好的明天。
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項目式學習
創意班服設計
同學們得知要自己設計班服，可激動啦，每個小組分工合作，有商有量，集思廣益，有的想在圖文創意上取勝，有的想在款式上來點與眾不同的，還有的小組想純手工制作，一針一線縫出獨一無二的班服。心動不如行動，在設計稿確定以后，大家就開始動手制作啦。“哎呀，這平時在紙上信手捏來的圖，為什么到了衣服上總是畫不好呢？”“這個明明已經學會的針線活為什么總是在關鍵時候打結了呢？”……
看，同學們一個個聚精會神，眉頭緊鎖，抓緊一分一秒地完成自己手頭上的工作，連平時總愛說話的同學也沒時間搭理人家了，這就是所謂的兩耳不聞窗外事，一心只為做班服吧！
1604班是青松園，不少小組都不約而同地想到了把青松設計到班服上，看，功夫不負有心人，通過三天的努力，同學們設計出來的班服有襯衣款的，有T恤款的，有的分成了AB款，有的把詩句直接寫到了班服上……可謂是創意滿滿呀！
1605班在“創意班服設計”活動中興趣盎然。他們從班徽的設計到圖案的確定，從衣服的式樣到色彩搭配，都是通過小組協商合作完成。點子多的出創意，繪畫功底好的畫圖案，心靈手巧的裁剪縫制......每個人發揮自己所長，每件作品都是他們共同努力的結果。
1606班是彩虹班，他們就設計出了一款彩虹班服。班徽上的英文代表著：1606，與你同行。上面的太陽圖案是希望同學們可以像太陽一樣散發著自己閃亮的光，高山是希望同學們更上一層樓。蛋糕之上的“35”代表我們班35位同學，3棵樹代表我們的三科老師，下面的小草代表著我們在老師的教育下茁壯成長。班徽呈圓形，這寓意著我們班上的同學是一個完整的圓，缺一不可，更符合我們班的口號：1606班，因你精彩！
在這次項目式學習中，涌現出了許許多多的優秀小組及個人，尤其是1602班的班歌創作小組。讓我們一起來看看他們的學習之旅吧。
班歌創作小組
組長：朱悅文
組員：陳雅雯，周蕓帆、陳怡如、郭梓涵、向泓羽。
在本次PBL活動“班級特色文化建設”中，我選擇了加入班歌創作小組，因為我熱愛音樂，在作曲方面也有一定的基礎。大家投票選定我擔任班歌組的組長后，先制作計劃：作曲、作詞、組內學習、班內學習、合唱、PBL項目展示。在三個下午的時間完成一首歌曲創作，對我們來說是一個挑戰。
第一天，我們進行了作曲和作詞。我們認為班歌需要獨一無二的風格和特色，所以我們選擇了原創。為了體現出1602班的積極向上，樂觀開朗，我們選擇了比較和諧、陽光的曲調，再擬定作詞，歌詞中有提到：溫暖的陽光、多彩的彩虹和自由的天空……這些都代表著我們1602班的精神與特點。
第二天，我們組內學習了這首班歌。我帶領了組內同學進行了跟唱、合唱、單獨唱、跟著鋼琴伴奏唱的多輪學習后，演唱效果非常好，并給班歌取名為：《蔚藍天空》。
第三天，我們進行了班內學習，跟著鋼琴伴奏合唱，編排隊形，熟悉走位，完成項目式手冊。
在展示當天，班歌項目完成得十分出色。
短短的一個星期學習，學生會積極地收集信息、獲取知識、探討方案，展示匯報。項目式學習鍛煉了學生自主學習能力、動手能力，團隊合作能力、溝通表達能力、綜合思考能力，計劃以及執行項目的能力。
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