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2022.4
VOL.15
Seeing more possibilities
視野
our
sight
目錄
Contents
儒雅智慧，勤奮學習，超越自我，角逐未來
主編：馬長俊
副主編：徐然林
編寫人員：楊明坤
深度學習
01
“雙減”政策
07
五項管理
10
項目式學習
12
01
深度學習
01
深度學習
·02·
·01·
鐘啟泉｜深度學習：課堂轉型的標識
摘要? ? ? “深度學習”是指學習者能動地參與教學的總稱。深度學習的三個視點——主體性、對話性、協同性，正是應試教育課堂的缺陷所在。深度學習是從問題開始的教學，著力于從“基于教科書水準”上升到“超越教科書水準”，而“對話指導”與“反思指導”則是支撐深度學習的兩根支柱。深度學習是課堂轉型的標識。革新的教師面臨的課題是，汲取學習科學的養分、踐行學習單元的設計和超越“個人能力主義”。
關鍵詞? ? 深度學習；單元設計；驅動性問題；情境學習論；課堂轉型
作者簡介
鐘啟泉/華東師范大學課程與教學研究所教授（上海200062）
一、深度學習的概念界定
（一）“深度學習”與“淺層學習”
“深度學習”（deep learning）是“學習者能動地參與教學的總稱”，亦即“通過學習者能動地學習，旨在培育囊括‘認知性·倫理性·社會性能力，以及教養·知識·體驗在內的通用能力。因此，發現學習、問題解決學習、體驗學習、調查學習等，均屬于‘深度學習’的范疇”［1］。深度學習并不是從傳遞特定知識內容的教科書開始，而是從揭示問題開始的。在深度學習中，學習者圍繞問題，引出種種思考與解決方法，教師則判斷他們此時“知道了什么”、“能夠做什么”，從而規約學習規則，并展開一系列旨在問題解決所需的知識與技能的探究活動。
瑞典的馬頓（F.Marton）做了一個學生閱讀實驗——讓大學生閱讀教科書中的某些章節與新聞報導，詢問他們是怎么閱讀的，分析他們對教科書與新聞報導的理解。實驗將5—6周之后的記憶保持作為學習成果來進行分析，借以揭示閱讀方式與學習成果之間的關系。研究表明，學生的閱讀方式大體可分兩種類型：其一，并未深度理解教科書和新聞報導的內容，僅僅是發現問題點，著眼于文章的某個側面。這種學生的學習成果是不充分的。其二，著眼于作者的寫作意圖或是新聞報導的要點是什么，以及從中可以得出哪些結論，這是一種把握教材知識內容和新聞報導整體意義的閱讀方式。這種學生的學習成果是優異的。
所謂學習的“深”與“淺”，具體地說，是從比較“深度學習”與“淺層學習”之間究竟存在哪些差異開始的。這種對“學習差異”的研究，引發了恩特威斯爾（N.Entwistle）等人關于深度學習的研究。在他們看來，所謂“深度學習”是指“尋求意義的學習”，所謂“淺層學習”（surface learning）是指“著眼于個別用語與事實的學習”。兩種學習的特征形成鮮明的對照（見表1）［2］。
這就是說，兩者的差別在于深度學習是尋求意義與知識、經驗的鏈接，探討共同的范式與原理，琢磨證據的檢驗與討論的批判性，認識自我理解的水準；而淺層學習是作為碎片化知識的記憶與再現，意味著無意義、無目的的學習。
麥克泰（J.McTighe）與威金斯（G.Wiggins）從“探討共同的范式與原理”的特質出發，發現學習者思考知識與其他知識的關聯，同經驗鏈接起來，加以原理化或概括化，可以生成深度學習。就是說，深度學習在于學習者自身能夠展開知識的“結構化”與“鏈接”［3］。比格斯（J.Biggs）與唐（C.Tang）則用“動詞”歸納了兩種學習的特征。深度學習的特征是多采用“反思”、“運用于不同類型的問題”、“樹立假設”、“同原理鏈接”之類的高階認知功能，以求得真實性的問題解決。相反，淺層學習的特征是多采用“記憶”、“指認與取名”、“理解文本”、“變換說法”、“描述”之類的非反思的機械記憶方式，以求得形式上的問題解決。［4］
（二）深度學習的視點
面對急劇的社會變化，單純地灌輸知識的教育已經落后于時代。正如芬克（L.D.Fink）指出的，深度學習中“學習的意義，超越了單純知識的習得，而是旨在發展廣泛的技能、態度（能力），培育作為學習者的人格（人性）的成長。可以說，它是立足于轉換學習范式的一種學習觀”［5］。習得知識固然重要，但更重要的是能否直面周遭環境產生的種種問題，和不同的他者一起協作，合力探求最優的解決。換言之，“能做什么”——能夠運用種種知識與信息、擁有自己的思考、創造新的觀念——變得格外重要。因此，“核心素養”的思潮強調了三根支柱：1.理解了什么和能夠做什么（習得鮮活的知識與技能）。2.怎樣運用理解和掌握了的知識（培育能夠直面未知情境的思考力、判斷力與表達力）。3.怎樣處世并創造精彩的人生（向學秉性與人格涵養）。因此，重要的不是停留于單純地記憶知識，而是作為主體的學習者在學習的過程中同現實社會與實際生活聯系起來，借助于和他者的對話，求得有深度、有廣度的學習。
深度學習涵蓋了三個視點。第一，主體性學習。所謂“主體性學習”是指作為學習者的兒童能夠控制自身的學習，憑借自己的能力解決課題，并且經過這樣的反復磨礪，能夠認清這種學習的過程與成果，最終憑借自身的能力調控學習。主體性學習尤其強調教學初始階段的“課題設定”與“預設”，以及教學終結階段的“反思”。設定怎樣的課題、面對怎樣的課題，決定了兒童的學習是否能夠實現真實性境脈的學習，亦即是否能夠產生本真的、有意義的學習。預設大體分兩種：一是明確問題解決的過程，二是鮮明地描繪學習活動的目標。“反思”是指學習者覺悟到自己學習的意義與價值并與他者分享。反思的情境大體有三層含意：一是確認學習內容的反思；二是把當下的學習內容同過去的學習內容鏈接起來，或者加以概括化的反思；三是把學習內容同自身掛鉤，體察到自身變革的反思。
第二，對話性學習。在教學實踐中，學習的意義不是基于知識的傳遞與講解的理解，而是基于兒童的知識的功能性運用與探究的活動。學習是“從已知世界到未知世界之旅”。因此，佐藤學把“學習”界定為“同客觀世界的相遇與對話，同他者的相遇與對話，同自己的相遇與對話”三位一體的對話性實踐，亦即“學習”是同新的客觀世界的相遇與對話（建構世界·文化實踐）；同新的他者的相遇與對話（形成伙伴·社會實踐）；同新的自己的相遇與對話（自我建構·存在性實踐）。［6］在對話性學習過程中擁有明確的課題意識、形成知識技能的鏈接是必要的，分享每一個學習者的反思體驗也是重要的。
第三，協同性學習。課堂學習活動是以師生之間、同學之間的溝通為媒介而展開的。這種溝通不是“彼此獨白”的關系，而是作為“相互傾聽”的關系來組織的。在獨白的交換中是不可能形成“學習”的［7］，因為彼此獨白式的表達通常停留于已知事物的交流，不能面向未知事物的探究。而以“相互傾聽”關系為基礎的“對話性交互作用”就可以實現——創造可以求得同他者同心協力基于問題解決與協同的新觀念，其理論基礎就是維果茨基的“最近發展區”。正如PISA對于“協同問題解決能力”的調查所示，在問題解決的情境中不是單槍匹馬，而是通過同許多人協同地直面問題的解決才是重要的。這種同多樣的他者的對話存在如下三種價值：一是將作為對他者說明的信息的知識與技能結構化。兒童使用所掌握的知識與技能向對方做出解說，可以使得自己的知識變成具有某種關聯的結構化的知識與信息。二是收集來自他者的多樣的信息。借助他者所提供的信息，有助于進一步提升結構化的質量。三是在同他者一起產生創造新知的場域的同時，可以期待指向問題解決的行動化。這樣，為了促進協同性學習，兒童之間的交互作用可以考慮如下三點：一是兒童擁有怎樣的知識，二是兒童處理怎樣的知識與信息，三是兒童期待怎樣的成果。兒童把自身擁有的知識與信息、他者擁有的知識與信息以及基于外部資源的知識與信息進行比較、鏈接，加以處理與建構，從而形成新的思維。我們可以設定三種交互作用的情境——接收信息的內化情境、處理信息內容的情境、發出信息的外化情境，從而豐富地建構“廣泛”的對話情境。這一點非常重要。在實際的教學中，除了考慮信息的質與量，以及建構的方法之外，還必須準備好具體的學習活動與信息形態、學習環境。比如，我們可以期待思維的工具，引導學習者提升基于口頭語言的對話學習的質量。因為信息一旦被“可視化”、被“操作化”，就可以具體展現同自己一起學習的主體性對話的兒童的面貌。通過改進教學的功夫，可以展現兒童思維拓展與深化的面貌。
深度學習不是特定的教學方法，也不否定學校教育中教師的作用，而是要求教師把握學習的本質，不斷地思考旨在培育兒童素質與能力所必需的學習的理想模式。在這里有三個要點是必須明確的：一是所謂“深度學習”無非是指培育兒童的素質與能力所必需的學習方式。深度學習不是把“主體”、“對話”、“協同”三者當作獨立的要素加以解釋，分別形式化地設定應對各自要素的不同情境與活動。二是深度學習并不聚焦于教師的教學行為，而是聚焦于兒童所產生的學習的質；不是單憑教師發號施令——教師說開始對話吧，于是兒童就被動地展開對話。三是優質的深度學習，既是主體性的，又是對話性的，也是協同性的學習。如果把這些要素肢解開來分別地加以實施，并非良策。深度學習帶來的應當是知識結構的重建。也就是說，所謂“學科教學”不僅是單純的知識量的增加，還是擁有獨特價值的知識結構的變化與凝練。這意味著“因應不同學科特征的思維方式與見解得以形成的狀態”，亦即“學科素養”的養成。
（三）支撐深度學習的學習理論
支撐深度學習的學習理論主要有三種。一是人的知識建構過程。關于深度學習的科學見解，以認知科學與認知心理學、發展心理學的研究成果為基礎，在學習科學的研究領域中得到了驗證。學習科學的研究立足于“知識是社會建構的”這一種社會建構主義的觀點，確認人的知識建構過程可以歸納為如下五種特質：1.知識是每一個人能動地建構的。2.知識是在各自的既有知識的基礎上建構的。3.知識的建構過程依存于學科領域，受先天的內在條件所制約。4.人的理解活動以依存于社會人際境脈的方式進行。5.人一旦建構了的知識，難以自然地發生再建構（進一步深化與修正）的活動。［8］“擁有知識”可以說是提升了預測新近的乃至遙遠的未來的精準度，使自己得以更好地行動所必需的。因此，所謂“知識”基本上唯有憑借自身才能建構，而且這種知識唯有以和學習者知識擁有的既有知識相鏈接的方式才能構成。這就表明，即便是在同樣一個班級學習同樣的內容，每一個兒童的知識建構方式也可能是不同的。人是天生的學習者。人在降生的瞬間，就能憑借人類長期進化過程中積淀下來的本能，能動地進行諸如數的概念與區分物體之類的學習，這就是學習者從事“學習”的種種“力”。通過漸次地發揮思考力、判斷力、表達力，學習者得以建構未來可能起作用的知識。在這里，學習不是單純的經驗的積蓄與信息的復制，而是以經過梳理的概念化的方式習得未來可供利用的知識與技能。同時，通過習得特定領域的概念，使得特定領域的學習變得容易。這是因為，在展開學習之際，學習者自身已熟悉的知識更容易形成鏈接。從根本上說，人類是以集體行為作為基本生活方式的一個物種。因此，種種素質與能力的發揮以依存于社會人際境脈的方式展開。就是說，以依存于社會文化——在怎樣的社會文化中期許什么，期待誰有怎樣的學習過程與成果之類——的方式，接受社會動機的影響，規約著學習內容與學習方法。
二是建設性交互作用。前述的知識建構的第五個特質，即“人一旦建構了的知識，難以自然地發生再建構的活動”，是支援學習者深度學習的一個重心所在。人一旦自以為“明白了”，就難以自然地展開深化或修正其知識的再建構活動。因此，建構的知識即便是淺層的或錯誤的，學習者自身也往往發現不了。這里重要的是存在能夠產生矯正學習者產生矯正所建構知識的契機的他者。學習者在對他者用“話語”傳遞自己明白了的知識之際，大多無法有效地闡述，這就促使他們去琢磨自己的理解，亦即產生同深度理解相聯系的“疑問”與“提問”，要求建構更深度的解釋。這個事實意味著，所有人都擁有的“建構性交互作用”學習機制在起作用。總結來說，學習者通過同他者的溝通，從“理解”出發進一步加深理解的過程，就是“建設性交互作用”。日本學者三宅芳雄分析了研究生圍繞“縫紉機是怎樣縫制的”這一求解“問題”的對話過程，結果表明，理解存在不同的水準。［9］達成深度水準的契機是，從“明白”的狀態變為“不明白”的狀態。而引起這種狀態變化的原因是，從他者的不同視點出發而產生的新的提問（問題）。兩名研究生對話當中展現的理解水準是不同的。盡管一開始兩人存在水準的差異，水準淺的B生對水準深的A生提出了質問，水準深的A生發現了“不明白”的狀態，從而展開了進一步的探討，深化了理解，而A生的解釋也深化了B生的理解。因此，不是懂得的人單向地向不懂得的人教授而得以深化理解，而是通過他者的提問，對自己的理解狀態產生了新的“問題”，從而深化了各自的理解。人一旦自以為“明白了”，就往往難以深化理解，但借助同他者的交互，產生對爾后新的“問題”與“疑問”的“不明白”的狀態，知識建構的活動就能持續地展開。可以說，所謂“建設性交互作用”就是參與該場域的每一個人在面對共同的“問題”時，他們參與前后的思考方式發生可以謂之“建設性方向變化”的過程。
三是定型性熟練者與適應性熟練者。通過建設性交互作用，知識得以反復重建、理解，最終得以深化和建構為優質知識，即通過深度學習以依存于該知識領域的方式而推進“熟練化”。波多野誼余夫區分了兩種類型的熟練者：一是能夠盡快地解決一定類型熟悉問題的“定型性熟練者”；二是在碰到新奇的情境時，能夠靈活地組織知識與技能，指向新的境界的“適應性熟練者”。乍看起來，定型性熟練者是高效率的，但其只能在既定的狀態與情境中發揮作用。與之相對的是，適應性熟練者能夠在任何情境中靈活地運用自己所擁有知識、技能。所謂培育以活性化知識、技能為主的核心素養，并不是要培養原原本本地運用所學知識技能的定型性熟練者，而是要培養適應性熟練者。這樣看來，要評價是否形成了真正的學習，重要的不是衡量是否能夠直接地運用所學知識，而是考察是否能夠靈活地運用所學知識。那么，需要有怎樣的學習環境，才能培育適應性熟練者呢？適應性熟練者的環境條件包括：1.不斷遭遇到新奇的情境；2.展開對話性交互作用；3.從刻板的外在限制中解放出來；4.從屬于重視理解的集體。具體來說，第一個條件是頻繁地遭遇到同學習者基于既有知識而形成的預測絕然不同的新穎現象，從而形成新的學習動機——矯正業已掌握的知識的運用可能性，求得新的知識的建構。第二個條件是對話性交互作用，這意味著學習者在向他者傳遞自己見解的過程和在吸納對方見解的過程中，“認識到自己理解的不充分”、“詳細地分析自己的理解程度”、“梳理自己的思考”、“從多樣的視點出發進行矯正”等動機在發揮作用。第三個條件是不因外在限制而操之過急，從容應對。這樣才能夠展開扎實的深度理解活動。倘若急于求成，反而只能局限于步驟性知識的掌握。第四個條件是認識到深度學習的重要性，通過在所屬集體中發揮作為一個成員的作用來體現自己的價值。一旦集體鼓勵了深度理解，個體就更容易展開元認知，這有助于認識該知識領域中理解的重要性與未來有用性。也就是說，在碰到新情境的時候，學習者能夠進一步引發深化理解的活動。
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深度學習
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深度學習
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（三）支撐深度學習的兩根支柱：對話指導與反思指導
瞄準三種對話的“對話指導”是深度學習的重要支撐。所謂“對話指導”即相互對話的教學。在這里，強調區分“對話”是一個人還是幾個人的對話沒有意義。這是因為，人在深度思考的時候會自言自語，或是借助不出聲的內部言語，反復同自身對話。同樣，單純強調同他者的對話也是不恰當的。僅僅傳遞彼此的想法，即便思考的幅度擴大了，思考也未必有深度。深度學習中的對話不是單指同他者的對話，而是指“三種對話”——同自己的對話、同他者的對話、同客體的對話，以及這三種對話之間的交互作用。特別是只有反復地進行編織自己的思考與見解的同自己的對話與同客體的對話，才能走向深度學習。那么，怎樣的對話可以提升思維呢？深度學習中的對話不僅是“同他者的對話”，而且是滿載先哲優秀思考的教科書、自然的事物與現象、數學的現象，或者道德價值等的“同客體的對話”，以及旨在建構自己的思考與見解的框架與心智模型的“同自我的對話”。歷來“協同學習”教學中根本的不足之處在于，三種對話特別是同自己的對話非常薄弱。要在深度學習中構筑“思考的課堂文化”，就得讓整個班級集體逼近認知極限水準的問題——每一個學習者擁有初步的思考；幾乎所有學習者處于“不理解”的狀態；學習者感到“不理解”的愉悅——那么，真正的探究學習是可能的。這種從自己相遇“不懂”到“發現喜悅”是一種深度思考的哲學。當學習者在尋根究底的探究之中編織客體的意義與關系的“哲學水準”的對話，而使“思考的課堂文化”得以構筑的時候，也就意味著真正的“深度學習”得以實現的精度與頻度。“哲學對話”有種種意義、對話方式和實踐案例。日本學者指出了在“問題·思考·表達”的對話中必須遵循的七項規則。日本學者小林和雄倡導把課堂對話質量提升到“哲學對話”高度規則，包括：1.暢所欲言。2.不否定，不修飾。3.容許悶聲不響，專心聽取。4.彼此切磋。5.不是憑知識而是憑經驗展開言說。6.容許言說不一貫或變更見解。7.寬容不理解。［18］這里的“暢所欲言”是哲學對話的鐵則。創造暢所欲言的課堂說起來簡單做起來難。這是因為歷來的課堂教學目標是達到“懂”與“會”，每一個兒童都認為把自己的“不懂”與“不會”披露給他者是一種恥辱。因此，假如教師僅僅是向學習者聲稱“要暢所欲言”、“課堂是出錯的場所”、“不懂就說不懂”等等，是不起作用的。要打開這種局面，必須通過結對討論和小組討論，為那些在全班同學面前不敢表述的學習者創造一個易于表達自己思考的環境。結對討論對于創造對話的學習環境而言是一種特別有效的方法。因為結對討論沒有旁觀者，只有言者和聽者，因此深度學習比較容易實現。當然，要保障真實的深度學習，僅僅是導入結對討論與小組討論是不夠的，必須提升結對討論、小組討論以及在全班中展開的“同他者對話”的質。基于哲學對話建構“思考”的課堂文化的重要課題在于，如何在哲學對話中發現“不懂”是有價值的，以“為什么、怎樣、從哪里切入、比如”之類的問題不斷地追問主張的根據與具體的案例，致力于發現彼此的“不理解”之處。當學習者之間形成了相互討論、相互傾聽的關系，才稱得上發生了哲學對話。這樣，提出逼近認知極限水準的問題，坦誠地切磋，打破砂鍋問到底，彼此交換見解，發現“不懂”的價值，挖掘“不懂”的程度，反反復復地拷問、思考、表達的哲學對話就會自然發生。在這樣的課堂里，“哦，原來如此！”“好例子，明白！”“唉，怎么回事？”“唔，是這樣的。”“嘿，真棒！”——這些洋溢著學習者愉悅的歡聲笑語，可以體現出豐富而優質的深度學習的過程，反映出每一個學習者學習的戲劇性高潮。
瞄準反思水準的“反思指導”是深度學習的又一個不可或缺的支撐。同深度學習相應的針對反思水準的反思指導需要滿足三個條件：基于學科素養的深度學習；主體性對話性的深度學習；學習者覺悟到自身學習深度的深度學習。否則就不可能有真實的深度學習，不可能提升深度學習的三層效果——“知識能夠保存在長期記憶之中，能夠靈活性地在未知的情境中運用，師生雙方能夠體悟到學習的愉悅”。而要實現滿足以上三個條件的真實的深度學習，旨在學習者覺悟到自身學習深度的教學終結時的“反思”是不可或缺的。如前所述，反思有三種功能：1.確認學習內容。2.把現在與過去的學習內容加以理解，進行概括化。3.把學習內容同自身掛鉤，體察自身變化。晚近，很多教師把一種事實的確認作為“總結”置于教學的過程，著力于鞏固知識與技能。這種教學終結時的反思不僅確認了總結性的事實，而且把學到的知識與技能同既有的知識鏈接起來，在新的、不同的情境中理解知識、活用知識，是值得提倡的。那么，怎樣的反思指導才能實現深度學習呢？傳統型的教學研究中缺乏的是對話指導與教學終結時的反思指導。盡管以往的研究指出了反思的重要性，但教學終結時的反思不過是一種點綴而已。許多教師并不認識何謂“反思”，也幾乎沒有詳細地解讀過“賦予每一個學習者自身的學習過程價值與意義的反思”。當我們致力于實現真實的深度學習的時候，能否把基于學科素養的理想的反思作為方向目標來設定，進行逆向設計教學，是成功與否的關鍵。在學習活動的終結階段，進行余韻留存的反思是十分重要的。具體地說，反思可以讓學習者感受到眾多余韻，其中一種便是充實感［19］：在學習活動結束之際，即便不言語，也會感覺心情愉悅，體察到學習活動的充實感，期待接下來的學習活動。這種充實感受如下這些要素支撐：一是“達成感”。在學習活動結束時產生的一種“確實如此”的心情，實際感受到“會做了”、“大概能行了”是很重要的。二是“自我有能感”。面對學習活動的終結，能夠實際感受到自身的成長也是重要的。感受到自身的有能感，能夠對學習活動中自身的姿態有一個肯定性的把握，喚起參與后續學習活動的積極性，在獲得自我信賴的同時，爆發出一股干勁來。三是“一體感”。通過學習活動感受到“大家一起學習的快樂”，感悟到協同學習的價值同樣重要。學習活動中集體的活動多于個人進行的活動，在這里期待確認自己的思考、交流與發展各自的思考，實際感受到“協同學習”的優越與快樂。反思不僅是敘事，也是借以分享每一個學習者可視化的關于學習過程的意義、價值與關系等的見解，并付諸實踐——這無論對教師還是學習者而言都是重要的。課堂學習是作為每日每時的教學連續進行的，每一個學習者把賦予自身學習過程意義與價值的反思表達出來，教師把優秀的反思作為一個整體串聯起來進行思考與分享，通過培育學習者主動面向后續教學的學習態度，教學就會日積月累、一步一步地發生變化。不過，這里重要的是，這是一種“方向目標”，旨在從每一個學習者的反思中發現其可視化的學習深度，從而致力于教學的改進。
（二）著力于從“基于教科書水準”上升到“超越教科書水準”
“學習課題”是教學中兒童展開探究的起點。因此，深度學習的課題選擇與設計至關重要。加拿大教育學者艾根（K.Egan）認為，值得探討的課題應當是能夠體現從5—18歲這個年齡階段的學生興趣的變化，有充分的復雜性、多樣性與多元性的問題，能夠滿足這種深度標準的課題需要有三個條件，即“廣度”（breadth）、“深度”（depth）與“參與”（participation）。具體地說，所謂“廣度”，要求課題涵蓋多學科的教材。所謂“深度”，要求有可能漸次增加探究的細微度的課題。隨著鏈接的深化，能夠更復雜、更敏銳地感悟到有關知識本質的課題。所謂“參與”，要求經得起多角度探討的課題，亦即不僅能夠產生超越單純知識積累的廣度與深度，而且必須能夠提供每一個人的文化活動的課題。［13］學習課題倘若沒有挑戰性，學生就不會嘗試錯誤、產生發現，也不會產生學習的喜悅。設定學習課題的要點是：1.讓兒童迷惑的課題，亦即能夠產生讓兒童嘗試錯誤、推理與驗證過程的課題。2.兒童難以借助既有的知識與技能、認知方法與方略簡單地解決的課題。3.經歷嘗試錯誤、推理與驗證的過程，讓兒童能夠產生“飛躍”，從而解決“謎團”、產生發現的課題。4.通過嘗試錯誤、推理、驗證、飛躍、發現，讓兒童能夠掌握新的知識與技能、認知方法與方略的課題。5.能夠讓兒童形成孜孜以求、尋覓“謎底”的興趣與愛好的課題。
實現深度學習是一件相當艱難的事。所謂“參與”不是指學習者端坐在椅子上而已，而是指每一個學習者聚精會神、孜孜以求地參與學習活動的進取狀態。為此，班級全員就得在教學中攻克“不懂”、“不會”的問題。就一些學習者而言，業已知曉的、容易解答的問題不能引發他們絞盡腦汁，難以保障他們的深度學習。我們需要從傳統的滿足于“懂”與“會”的教學中擺脫出來，讓班級全員挑戰“不懂”與“不會”的教學，才是真正的深度學習所需要的。拋棄教師講解中心的方法，改為設定“項目式學習”（PBL），展開長跨度的挑戰，是深度學習成功與否的關鍵。在這里，教師需要精心設計的學習課題是，對班級全體學習者而言，即便今日“不懂”明日亦可“弄懂”的問題；哪怕有一個人“不懂”，經由教師與同學所搭建的“腳手架”，借助集體智慧的幫助也能弄懂的課題（即最近發展區）。面對這種水準的課題，在教學伊始被質疑的瞬間，學習者全員一定是處于似懂非懂、懵懵懂懂的狀態的，教師不必為此感到憂心。換言之，在學科教學中，設計讓學生感到無自信或者不確信水準的設問是必要的。
在佐藤學創建“學習共同體”的先鋒學校中，幾乎所有的教學設計都涵蓋了兩個部分——分享性學習設計（基于教科書水準的設計）與挑戰性學習設計（超越教科書水準的設計）。
日本木島平初中鹽崎充昭老師上的一堂公開課《光的反射》（初一理科·物理）就是“挑戰性學習設計”的一例。上課伊始的15分鐘，鹽崎老師先是給每一個小組分發激光器、鏡子和白板，以便讓學生們體驗光的反射。在做了“入射角等于反射角”這一“光的定律”的實驗之后，師生共同進入挑戰性課題的學習。在挑戰性課題中鹽崎老師將準備的“反射板”（自行車背后的反射板、夜間工人制服上貼的反射板、作為路標用的反射板）貼在黑板上并從斜面照亮。根據反射定律，它們應該像鏡子一樣反射，但實際上，當學生站在反射位置時，卻看不見任何反射光。無論從那個方向發出的光，經過反射板后都會向著發光源反射。學生們發出一片驚嘆聲，反射板究竟隱含著怎樣的機制呢？
隨后，鹽崎老師給每一個學生分發了一塊小小的乙烯基薄板（透明的黃色反射板），讓他們在小組里探究“反射板的奧秘”。這塊乙烯基薄板的表面很粗糙，但背面卻很光滑。學生們通過顯微鏡觀察與制作模型發現，反射板上有無數的三角形，但用顯微鏡只能看到模糊的圖像。于是，各個小組以這種模糊的圖像為線索，在白板上繪制一組組三角形或六角形的圖案進行解謎，也有許多學生試圖組合幾面鏡子來解謎。不久，一群解開謎團的學生出現了，他們發現，反射板（乙烯基薄板）上被嵌入了無數的棱鏡。其實，還有另一種反射板，它的球體呈顆粒狀配置。這就涉及光的折射定律，也是鹽崎老師下一節課的主題。鹽崎老師的教學精妙之處就在于，通過“模型探究”這一科學探究的過程來實現深度學習。［14］
佐藤學創建“學習共同體“的先鋒學校——茅崎市濱之鄉小學通過“湘南研討會”推出了諸多深度學習的實踐報告。濱田淳志老師在執教小學三年級理科《花的色彩不可思議》一課時首先提示了12種花的照片。孩子們在各自制作《花的圖鑒》、標上花的名稱與分類之后，著眼于花的顏色，用紫外線照片呈現蟲子所認識的花的顏色，并根據花的顏色，發現寄居其中的蟲子的差異，組織了一次興趣盎然的學習。這是一次出色的教材研究與學習設計。［15］堀宏輔老師的小學五年級圖工“泥塑”實踐，用“泥塑”來表現柯勒惠支（K.Kollwotz）、康定斯基（В.Кандинский）、米羅（J.Miro）的藝術世界。這些挑戰性學習設計盡管耗費精力，但教師們樂此不疲，就是由于“挑戰性學習”（深度學習）所蘊含的無窮的魅力與可能性。無比可貴的是孩子們也熱衷于挑戰性學習，而且越是學力低的孩子，對挑戰性學習越是興趣濃厚。這是因為，借助“挑戰性”可以為學習打好基礎，擺脫低學力的困境［16］。
挑戰性學習之所以有如此功用，隱含著兩個秘密：其一是，在小組里，4人的學習大體是均衡的。仔細觀察小組里的4名兒童，盡管他們學力與知識的差異極大，但思維探究能力的差異并沒有那么大。其二是，不同于能夠“從基礎走向發展”、“從理解走向運用”的高學力兒童，低學力兒童需要通過挑戰性學習體悟基礎性知識，并通過運用形成理解。這就是支撐挑戰性學習中的低學力兒童熱衷于學習的原由所在。因此，挑戰性學習無論對深度學習的實現，還是對于學力目標的達成，都能帶來奇跡般的效果。［17］
二、深度學習設計的特質
（一）從兒童提問開始的教學
基于核心素養的深度學習把培育兒童的問題發現力與問題解決力置于重要的地位。“提問”是實現深度學習不可或缺的重要因素。這是因為兒童是學習的主體；兒童自身產生的疑問、問題意識與探究心，是推動兒童學習的原動力。正如新時代所要求的，兒童需要的是他們得以主體性地發現問題，并同他者協作、一起解決問題的能力。每一個兒童都必須具備發現各式各樣“問題”的能力。
應試教育課堂的一個重要表征就是“問與答之間”的喪失。［10］僅僅是“想知道答案”這一需求得以橫行的情境，只能導致“知識欲”（即“想知道”）與“學習欲”（即“想學習”）的幻滅。所謂“問與答之間”的喪失，不過是想得到未經思考的現成答案，從而縮短“問與答之間”的狀態。這種狀態扭曲了“問與答之間”的過程，意味著學習本質的喪失。人是從質疑開始思考的。關于“質疑”的課題與提問的研究（質疑從哪里切入、何時質疑、怎樣質疑）也是實現深度學習不可或缺的。從這個意義上說，深度學習強調從問題開始的教學。
兒童或許未必能夠立刻適應從提問開始的教學。那么，在教學中兒童的提問到底難在哪里？原因有四個［11］。其一，兒童缺乏形成問題的視點。兒童缺乏形成問題的視點與線索，在茫茫然的狀態之下進入教學活動，兒童往往不知所措，感覺困惑。因此，教師必須給予兒童形成問題的視點與線索。其二，不領會提問的“有效性”。在提問教學中，教師需要設置兒童解決問題的時間，在單元設計中給予兒童提問的地位，否則兒童體會不到提問的有效性。其三，缺乏提出問題、解決問題的環境。要兒童形成問題、解決問題，就需要營造一個即便是教師不做出指示，兒童也能形成問題、解決問題的環境。在排斥兒童提問、唯教師是從的環境中，兒童是不會體會到提問教學的有效性的。其四，缺乏能夠自由自在地形成問題、解決問題的“安心感”。倘若教師一味地采取排斥的態度，做出“現在忙，別打岔”的反應，那么，兒童就不可能自然而然地提問。換言之，必須形成兒童能夠活躍地提問并致力于協同解決問題的安心感。沒有兒童的提問，就沒有真正的“深度學習”。
美國波士頓一所定時制高中一改以往“教師提問、學生回答”的教學陳規，實施讓學生“學會提問”的實驗。學習課題：理科、數學、社會科3名教師的合科教學。班級人數：20名。提問焦點：抽煙。組織提問的目的：制定探究計劃。令三位教師吃驚的是，學生們以從來沒有見過的熱情踴躍地提出了大量問題：1.為什么抽煙是有害的？2.香煙里含有什么？3.如果說抽煙危險的話，為什么允許販賣香煙？4.香煙里含有大量的化學物質，為什么？5.發明香煙的是誰？6.警示為什么要附在香煙盒上？7.怎樣才能戒煙？8.要商店不賣煙，該怎么做？9.有沒有類似于戒毒所那樣的抽煙者能夠參加的戒煙所？10.何時才能迎來無煙的世界？11.香煙為什么是合法的？12.為了禁煙，能夠做些什么？然后他們決定了問題的優先順序，并最終選擇了“警示為什么要附在香煙盒上？”作為探究計劃的主題。這種提問調動了學生高昂的學習積極性。他們首先圍繞抽煙影響健康的焦點展開調查，如為什么香煙里添加了這些化學品、尼古丁中毒的機制及其消除方法，同時調查吸煙者是怎么開始吸煙的、怎樣才能戒煙、如何參與“世界禁煙日”的活動等等。通過這種探究，他們懂得了香煙含有三大有害物質——焦油、尼古丁和一氧化碳，加上大約70種致癌物質與大約200種其他有害物質，它們會直接導致各種癌癥、尼古丁依賴（血管收縮）和動脈硬化。他們還明白了禁煙是一個交織著多重復雜因素的問題。學生們懂得了香煙的化學成分與尼古丁中毒的科學機制、理解到改變抽煙行為的難度。他們還調查了同抽煙相關的疾病對于個人與社會的影響的數據，也理解了有關禁煙的法律與公共政策。通過這樣的教學，學生對吸煙的影響有了深度的理解，而且運用自己得到的知識，采用若干方法，表達了自己禁煙的立場。最后，他們還分析了香煙盒上的警示，從中得到了諸多啟發，并且思考了用于香煙盒設計的奪人眼球的警句，諸如“奪命的香煙！！”“戒煙——醫生的命令！”“吸煙？癌癥！”“吸煙即死亡”“吸煙等于慢性自殺！”“命懸一線!”
這個案例體現的一個特色是，學生的提問不再是支離破碎的問題，而是“一連串相關問題”的迸發。就像農夫耕種處女地，需要翻地、耘土、播種、施肥、灌水，然后守護種子發芽那樣，是一種需要細心呵護與精巧技藝的系統作業。僅僅是翻地或灌水都不能使種子發芽。這個事實表明，學生一旦學會了提問，將會產生多大的智慧能量，而支撐提問活動的教師又擁有多高的教學組織技巧。“學會提問”是學生進行思考，展開深度學習的基本功，是導向新發現的轉折點，是提高學生“自己即學習的主人”的意識的重要環節。“學會提問”的教學意味著“教師中心教學”的終結與“學習者中心教學”的胎動。學校應當教會學生提問的方法。因為倘若教師只管提問、學生只管回答，那么學生不會懂得真正有價值的問題，而僅僅是學會了回答有現成答案的問題而已。邁耶（D.Meier）指出，“優異的教學方法是從學生懂得提問的方法、學生自身能夠回答自己真正想知道的問題開始的。”學生自己學會提出問題，事實上就是在動員自己的智慧，展開多樣思維能力的練習，同時也在不知不覺之間涵養了自身的人格品性。［12］
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深度學習
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三、深度學習實施的挑戰
（一）汲取學習科學的養分
從20世紀80年代開始，認知科學家就把深度學習視為“學校教育標準的根本原理”，并進行了一系列課程、教材與教學的設計、開發與驗證，諸如“項目化學習”（project-based learning）、“問題化學習”（problem-based learning）、基于具身認知（embodied cognition）的“具身化設計”（embodied design）、“電腦輔助協同學習”（computer supported collaborative learnin，簡稱CSCL）、“移動輔助無縫學習”（mobile-assisted seamless leaning，簡稱MSL）等等。這些新型的教學范式都具有共同的重要特征［20］。
特征一，驅動性問題。保障深度學習品質的重要特征，就是引領教學的“驅動性問題”（driving question）。驅動性問題必須同現實世界的狀況緊緊相連，讓學習者感到所面對的問題是有意義的、重要的。驅動性問題使得項目活動得以組織與開展。它提供了面向學習目標、進行科學實踐的境脈，給予整個項目活動以連續性與一貫性。隨著學生尋求對驅動性問題的解法，核心科學觀念的整合性理解得以發展。優質的驅動性問題能引發學生醉心學習的心情，帶來問題解決的必要性與重要性，以及優異的真切感受。克拉希克（J.S.Krajcik）指出，優質的“驅動性問題”有若干特征：1.學生能夠設計并且實施旨在回答問題的調查，即應當是“可實施”的。2.能夠滿足重要學習目標的豐富的科學內容，同科學家實際從事的工作相關聯，即應當是“有價值”的。3.能夠依存于重要的而不是細枝末節的境脈，即應當是“境脈依存”的。4.能夠激發學習者濃厚興趣，即應當是“有意義”的。5.不會對個人、生物與環境造成危害，即應該是“合乎倫理”的。在深度學習中,可由課程與教學的設計者選擇驅動性提問，有時也可以由學生與教師選擇驅動性提問。在項目化學習中也有從學生自身進行驅動性提問開始的，這有利于學生提出有意義的問題，但倘若要求學生滿足優質驅動性提問的特征，那是極其困難的，特別是在滿足有價值的學習目標這一點上尤為困難。
特征二，聚焦學習目標。要保障基于課程標準的深度學習，就得運用以學習目標作為起點的思維過程，保障教材能夠滿足主要的學習目標。克拉希克在這個過程中大體采取三個步驟：1.選擇核心觀念；2.分解核心觀念；3.開發能夠表現所求學習成果的認知性任務。核心觀念的選擇主要采取兩個標準：其一，核心觀念必須是擁有說明力的，借以求得種種現象的理解。其二，核心觀念是下一步的學習所必須的，即具有發展性，或者是旨在理解相關的情節所必需的。比如，物質粒子的性質即是一例。物質粒子的性質能夠用于說明諸多現象——不管水是否蒸發，即便發生了化學反應，其粒子的質量也得以保存下來。事實上，從幼兒園到高中的科學教育的框架中也都把物質粒子的性質規定為“科學的核心觀念”（core idea of science）。因為物質粒子的性質也是理解光合作用與呼吸之類的種種發展現象所需的核心觀念。核心觀念一經選擇，就得分解為構成要素與概念，然后拓展這些概念并加以確認。分解的作業對于課程設計者理解核心觀念本身和在課程設計中這種觀念的哪一個部分是需要的而言是不可或缺的。當然，作為構成要素的觀念必須適合學生的年齡與學段。接著再從學習成果的視點出發來描述學習目標，借以做出學生能夠運用核心觀念的推論。通過學習成果，核心觀念同科學實踐結合起來。學習成果反映了現實中科學家在專業領域的實踐，即反映了描述現象、運用模型解釋數據、驗證形成科學解釋的假設之類的過程。
特征三，參與科學實踐。科學的目標是解釋與預測種種現象，諸如蠶食、疾病、生銹、植物的生長、自由落體運動等的現象。科學家為了解答問題而采取種種科學實踐——提出問題、設計并實施調查、運用證據、做出解釋。科學家依據這一連串的步驟未必能夠獲得新的科學的理解，但依據證據、模型、理論來說明、預測世界上發生的現象，是所有科學家共同的特質。實際上，科學是非線性的嘗試。根據實踐中的某些結果，就可以明白應當改變實踐的做法本身。比如，收集有關某種情節的信息，或許會糾正原本的問題，合作修正調查的計劃，而數據分析的結果與實驗設計本身也可能被修正。在深度學習中，學生結合學到的新觀念，圍繞驅動性問題展開探究。他們需在一定期間持續地圍繞驅動性問題展開調查，這是同傳統的科學教學不同的。傳統的科學教學就像根據烹飪手冊來做菜肴，具有憑借短時間的活動來進行的特征，而深度學習需要學生運用包含了三個要素（主張、證據、推論）的解釋框架。所謂“主張”是指學生圍繞探究的現象進行的思考。所謂“證據”是指運用觀察、文獻、所得數據、調查結果等若干來源所獲的科學數據來支撐主張。所謂“推論”是顯示主張與論據相關的正當性，運用適當的科學概念來表明為什么支撐主張的數據是重要的。通過提供這種解釋框架，就可以支援科學教學中師生雙方進行的解釋。
特征四，協同學習。深度學習給予學生、教師、社會成員相互協同、探究問題與觀念的機會。當課堂中的每一個學生提出問題、書寫說明、形成結論、理解信息、討論數據、發表結果的時候，他們就成為了“學習共同體”。比如，教師要求圍繞彼此的解釋做出評論與反饋，通過協同，學生圍繞科學觀念建構共享的理解。跟同學與課堂外的成人對話，也有助于理解這種專業領域的性質。阿茲米蒂亞（M.Azmitia）曾說：“教師在教學中，即便是放任自流，學生也不會協同。”教師必須幫助學生學會尊重他者的見解，發展協同技能，這是不可或缺的。根據相關經驗，由于學生幾乎沒有協同的經驗，因此需要經過一年的打磨。比如，先讓學生寫下自己的見解，然后與同學所寫的見解進行對比，再讓其寫出“我的見解是基于這樣的理由，跟同學的見解類似或者不同”。這樣的做法有助于學生學會相互切磋各自的見解。
特征五，技術支援與觀念創生。如果技術工具擁有學習的功能，將有助于使課堂成為學生能動地建構知識的環境。埃德爾森（D.E.Edelson）指出，在學校中運用技術有三個理由：其一，適于科學的實踐；其二，能夠用以往交互作用的方式提示信息；其三，為課堂轉型即從灌輸主義的課堂模式擺脫出來提供機會。學生能夠借助因特網收集數據、制作并分析圖表，制作模型，發現信息、分享信息，或者制作出多媒體的作品。這樣，學習技術就可以拓展課堂世界，成為促進學生展開探究的強有力的認知工具。學習科學的研究表明，學生通過作品把建構的知識加以外化，可以取得更好的學習效果。首先，通過制作作品，學生的理解得以建構與再建構。當學生反思自己的作品時，就能夠能動地運用科學觀念。其次，學習不是線性的、碎片化的單位，評價不應當基于碎片化的信息構成。作品的創作需經歷從提出問題、設計調查、到收集并解釋數據、做出科學解釋的過程。因此，學生能夠通過種種項目化學習發展自身的理解，教師也可以運用作品對高階認知成果做出評價。其三，當學生自身出版或公開自己的創造性產品，就可以從他者給予的理解中獲得創作的動機。作品是具體的、明示的，學生可以得到來自教師、同學、家長與共同體成員的分享與評價。特別是批判性評價給予學生關于優缺點的反饋，可以使學生反思并修正自己的作品，從而發展其理解。
（三）超越個體能力主義
實施深度學習的最大障礙在于個體能力主義。從傳統上看，在學校教育現場最受重視的是個人的能力，諸如學業成績、社會能力等，均被視為個人知識與能力的掌握問題，而傳統的心理學也往往關注個人內在的側面。顯然，個人是心理學的分析單位。雷斯尼克（L.B.Resnick）指出，學校學習不同于日常生活中的學習：其一，在校外的學習重視在共同作業者之間分享的認知，在學校中則重視個人的認知問題；其二，在校外重視進行某種作業之際盡可能地利用工具，而在學校里則重視不使用工具的純粹心智的作業；其三，在校外重視進行適應種種情境的推論，在學校內則重視象征性操作；其四，在校外重視特有的能力，在學校內則重視一般化的能力。［25］總之，學校教育指向個人不使用工具之類的輔助性資源，通過在頭腦中的純粹符號操作學習泛用的知識，亦即學校教育不依存于情境性資源與社會歷史的人造物。從某種意義上說，這是一種抬高“赤裸的個人能力”的見解。這種個人能力主義的謬誤就在于，它是以“無媒介性”、“超境脈性”、“無交往性”為特征的。可以說，這是一種認為人的活動不需要任何媒介，認為知識是超界域的，并且其意義與價值不變的一種活動觀、知識觀和意義觀。［26］
第一，活動的媒介性。布魯納（J.S.Bruner）清晰地分析了能力的媒介性及其重要性。他認為人的能力是借助種種工具而得以增幅的。比如，車子使得運動能力增幅，眼睛使得感覺能力增幅，語言與理論使得推論能力增幅等等。不過，“增幅”并不意味著個人能力的增加。人不是在封閉系統中作為個體面對世界的，而是在包括人與工具在內的整個系統中，作為運用工具者面對世界的。人的活動不應以個體作為分析單位。維果茨基（L.Vygotsky）主張，應把以工具為媒介的活動視為一個分析單位。他區分了兩種類型的工具：一是形成物件、結構與系統的技術性工具；二是符號、語言之類的心理學工具。［27］工具媒介性活動的重要性就在于，在人同客體世界相結合的同時，也形成了同其他人之間的關系。比如，即便是一個工人使用鋸子鋸木頭的場合，鋸子是某人制作的工具，因此，工人同鋸子的制作者與改良者形成了間接交流的關系。當一個人進行思考的時候，必定會以社會性的語言作為媒介，在這里形成對話性關系。“我”這一界域并不是以皮膚作為邊界的軀體，比如在拄拐杖的場合，“我”的軀體同拐杖結合成一體而形成一個系統，在拐杖的前方“我”與世界的邊界在移動。實際上，不以工具為媒介的活動是難以想象的，無媒介的活動不過是一種幻想。這就是說，學校的教育觀——以為工具是外在的東西，學校教育的任務只是盡力地培育軀體內在的、不以任何工具為媒介的心智活動就足夠了——是必須變革的。符號對于思維活動而言是重要的，但這并非由于它是表象操作的工具，而恰恰是因為它是社會溝通的工具。因此，學校教育中的工具媒介性活動是天經地義的，組織兒童積極地運用多樣資源的活動是無可置疑的。
第二，知識的境脈性。所謂“超境脈性”是一種視個體能力為實體，把它同發展這種能力的境脈切割開來加以把握的觀點。智力測驗與人格測驗之類的測驗中，借助某種知識同運用知識的境脈并沒有關系的一般化的心理學工具來給予測量的取向，就是謀求知識的超境脈化的一種作業。所謂“超境脈化”是指，把某種情境中所產生的具體行為與知性同其場域切割開來，視為一般性的知識技能與知性。實際上，這有別于超境脈的語言性標記，并不是具體的行為與知性失卻了境脈的意義，而是具體的行為所產生的境脈被剝奪，同時被賦予了一種別的境脈。就這一意義上說，所謂“超境脈化”是境脈的一種變更——某種在這種變更之前被“特權化”了的境脈。比如，智力測驗就是測量超境脈知識的，但它是把屬于各式各樣社會文化的人們的成果，置于西歐學校文化這一特權化的境脈之下，往往把文化差異視為能力差異來加以把握，這就出現了“某種文化圈的人欠缺某種能力”“某種文化圈的人在某種能力上優于其他文化圈的人”之類的言說。生物是在各自的情境中發揮知性作用的，擁有依存于情境的知性。因此，應當討論的是各自的情境與借助各自情境中的活動而達成的知性之間的關系。討論不依存于情境的知性，只能是一種幻想。由此，這種知性的培育自然應當成為學校教育的主要培養目標。
第三，意義的交往性。每一個人的頭腦中都有“意義”，也就是語言符號所承載、所交流的溝通觀。思想首先是在個人頭腦中形成的，這是二次性地被社會流通的語言翻譯出來的思維方式。在這種見解中，所謂的“發展”是指借助社會性語言接受存在于既存世界的種種“意義”，并把它內化為自身的知識的過程。這樣，就像思考相對穩定的事物，把意義寫進辭書來處理一樣。不過，辭書所記載的說辭只是想定了的“一例”而已，并不是任何時候都可以利用的絕對不變的“意義”。布勞翁（J.S.Brown）指出，“知識類似于語言”。這種語言并沒有附著固定的意義，而是標示既有世界某種情境中的活動的產物。正像海鮮市場牌價中的“鯉魚”與“鯉魚跳龍門”中的詞匯那樣，在不同的語境中有不同的意義。意義不是不變的，而是借助直面世界的活動隨時隨地得以交往并得以生成的。意識到了的“意義”只是表示在這種過程中的某種狀態。因此，學校教育不應當傾注于“意義”的傳遞，而應當指向因應情境的意義的生成，使每一個兒童積極地參與交往。這就意味著克服“知識是教科書中記載下來的、存在于教師頭腦中”的“知識的正答主義”，直面現實的世界。
強調活動的媒介性、知識的境脈性、意義的交往性的立場，統稱為“情境學習論”。該理論涵蓋了維果茨基學派的“最新發展區”、“社會分散認知”、“情境學習”等種種研究。這些研究的一個共同點是，研究的分析單位不是個體，而是具體情境中包含復數他者與人工物的活動系統。情境學習研究指向的不是把個人消解在情境之中，不是無視個體，而是同情境關聯起來，捕捉個體。生態心理學起源于達爾文（C.Darwin）的人類生態學研究，重視對個體的生態學環境的影響。因此，莫斯（R.H.Moos）說：“個體的行為不是各自的人所固有的內在的特性，亦即不是借助人格與態度來決定，而是強烈地受到環境影響的結果。”威克（A.W.Wicker）則指出，這種理論的核心概念是“行為背景”（behavior setting），借此，有機體與環境的交互作用作為分析單位被抽取出來。［28］所謂“行為背景”不是指單純的物理空間，它是由“旨在實施被稱為‘行為背景程序的序列化’的一連串行為、有可能協同地置換交互作用的人以及人之外的構成部分組成的，有邊界的、擁有自我調節功能的層級化系統”。“情境學習論”擯棄舊有的個體與環境關系的二元對立模式，強調把兩者視為一個整體來加以把握。
深度學習是課堂轉型的標識。“教是為了不教”，正如“學習責任轉移模型”所倡導的，“教師必須從完全承擔教學的責任，轉向師生共同承擔的階段，再逐步轉向兒童自主學習與應用的階段”［29］。深度學習意味著指向高階學力。亦即不能滿足于低階學力目標——知識與理解與技能的掌握，還必須從這種低階學力目標提升到高階學力目標——善于溝通合作、善于批判性思維，以及“向學力”等人格特質的培育。同時，深度學習也意味著指向教師學習。倘若離開了學習科學的視野，回避課堂轉型的實踐，卻在一味高唱深度學習，只不過是在演繹現代版“皇帝的新衣”。在應試教育的課堂里，教師是知識的所有者，兒童則被視為無知的存在，課堂教學的任務不過是讓兒童囫圇吞棗地接受教師傳遞的標準答案而已。在深度學習的課堂中，兒童是作為“學習的主體”參與教師以兒童的知識差異為背景而設計的共同探究活動，借助對話與反思、知識的建構與情意的陶冶，養成每一個學習者的核心素養。法國著名小說家普魯斯特（M.Proust）曾經說過這樣一段發人深省的話——
唯一的真正的旅游，唯一煥發青春朝氣的辦法，并非欣賞新的風景，而是用別樣的眼光，用一個他者的眼光，用萬千個他者的眼光，來眺望這個宇宙，眺望他們每一個人所眺望的萬千世界，眺望他們自身的萬千世界。［30］
普魯特斯說，人們周游世界尋求新的事物，走進陌生的土地，遇見陌生的風景，借此獲得新的知識、增長新的見聞。然而，不管你遇見了何等新穎的風景，倘若用同樣的眼光去欣賞這個風景，那么，這個世界仍然是平面的、狹小的。欣賞風景的眼光需要改變，惟其如此，才稱得上是一次真正的旅游。試把這個“旅游”置換成“學習”，“欣賞新的風景”就相當于“增長新的知識”。知識大量地增長，處理這種知識的視點卻沒有變——倘是這樣，即便增長了再多的知識也是徒勞的，人并沒有得到成長。這同“單純記憶力的優劣不能決定頭腦的優劣”是同樣的道理。所謂“學習”并不是單純知識量增加這一“量的變化”。唯有用完全別樣的眼光來欣賞世界這一“質的變化”，才是“唯一的真正的旅游”，才是“真正的學習”。這種學習同應試教育中的灌輸知識、背誦知識、測驗記憶的學習是迥然不同的。這里的重點在于“用慧眼”，即“用別樣的眼光”展開“唯一的真正的旅游”。深度學習就是這樣一種用“別樣的眼光”展開“唯一的真正的旅游”而產生“質的變化”的學習。
（二）踐行學習單元的設計
深度學習的前提條件是改造“單元設計”，而單元設計正是撬動“課堂轉型”的杠桿。多年來，我國一線教師大多滿足于“課時主義”，并不諳熟“單元設計”。事實上，單元設計在課程開發與教學實踐中起著舉足輕重的作用：離開了單元設計的課程開發，不過是制造一堆垃圾而已；離開了單元設計的課時計劃，也不過是停留于碎片化知識與技能的訓練而已。那么，何謂“單元”？“單元”無非是教學中“設計·實施·評價”的一個單位。在世界課程發展史上存在著各式各樣的單元設計，但歸根結底不外乎在“學科單元”（知識單元）與“經驗單元”（生活單元）之間搖擺。比如，日本在20世紀20年代就曾批判“知識單元”，倡導旨在培育“自律的學習者”的“生活單元”（大單元）的設計，鼓勵“合科學習”——小學低年級實施“大合科”，中年級實施“中合科”，高年級實施“小合科”的設計。傳統的學校教育把課堂教學視為一種信息傳遞，要讓兒童鞏固所傳遞的知識，死記硬背就行了。這無異于把“教”等同于“學”，“教即是學”。然而，今日時代的教學不能歸結為教師單純地傳遞信息，它要求教師為每一個兒童提供積極參與并能誘發學習興趣與體驗的“學習場”。對于兒童而言，教師承擔著一種“協助者”的作用。因此，在思考教學單元的設計時，關鍵的問題不在于“大單元”與“小單元”之別，而在于超越“學科”（知識）與“經驗”（生活）的二元對立，求得單元組織的進化。那么，新課程改革所期許的單元設計同舊有的單元設計究竟存在哪些差異呢？
按照佐藤學的說法，舊有的單元設計是為教師的“教”的設計，即按照“目標—達成—評價”的“階梯型”方式來設計的；而新的單元設計是為學生的“學”的設計，即按照“主題—探究—表達”的“登山型”方式來設計的。這種單元設計著力于組織“探究”（explore）、“表現”（express）、“交流”（exchange）的活動，這就是所謂的“3E活動構成”。也就是說，“教案設計”就是教師基于單元目標、教材觀和評價標準，體現該課時的目標而展開的教學計劃；而“學案設計”意味著“兒童學習活動”的設計。按照建構主義的設計原理，“學習者不是單純記憶教師給予的信息，學習是個人與社會雙重意義上的意義建構過程。教師的作用不是幫助學生填滿知識的儲罐，而是點燃智慧的燈火”。因此，這種學習活動的設計強調的不是教師制定“講授”的內容，而是思考“學習”的計劃。它需要滿足六個條件，即“情境、協同、支架、任務、展示（外化）、反思”，這些條件有助于促進學習者更好地實現真正的學習。［21］一言以蔽之，這是一種有別于舊有“知識單元”，聚焦兒童學習活動的“學習（活動）單元”的設計。學習本質上是一種“文化參與”。“參與學習論”所強調的，不是停留于特定學科的科學概念的傳遞，而是生活情境中實踐能力的培育，挑戰現實世界的真實性課題。這不僅有助于拓展兒童探究方式的空間，而且越是逼近課題的本質，就越是要求學習者參與統整性更高的高階認知過程。馬扎諾（R.J.Marzano）聚焦高階思維能力的單元設計就是一個適例。美國早在20世紀80年代，就把培育兒童的高階思維能力列為重要的教育課題，展開了活躍的“思維教學”研究。1988年馬扎諾發表了其思維教學（teaching thinking）研究的成果——“思維維度”（dimensions of thinking）。1992年，他又對思維維度作為重建單元設計的實踐框架進行了驗證，揭示了思維教學中知識與情境的重要性。他強調，一線教師在培育學生的高階思維能力之際，必須考慮如下三個問題：應當怎樣思考知識教學的理想模式？知識教學與一般思維技能的教學應當怎樣結合起來？應當怎樣面對學習境脈的依存性的問題。［22］這就是說，“深度學習”應當既重視學科內容（知識維度）的習得，又重視“思維能力”（認知過程維度）的訓練。1997年馬扎諾進一步推出基于學習維度（dimensions of learning）的旨在深度學習的單元設計模型，借以推動學校課堂中的高階思維能力的教學與評價。而作為引領單元設計的隱喻的學習維度包括五個層次：維度一，學習的態度與感知；維度二，知識的習得與綜合；維度三，知識的拓展與凝練；維度四，知識的有意義運用；維度五，心智習慣。［23］這個框架是從教學實踐中提煉出來的，它清晰地界定了學習的幾個范疇或層次，表明了學習一定是以某種形式的知識為基礎而展開的，而且是不斷地建構的，并有助于學校現場的高階思維能力的培育及其評價。事實上，馬扎諾實施了表達這種單元設計流程的三種模型：1.聚焦知識的模型；2.聚焦論點的模型；3.聚焦學生探究的模型。［24］這三種模型主要是從維度的差異來區分的，不存在哪一種更為理想，也不以特定的順序展開。其共同點是，從重視知識到重視思考力，并不是把兩者二元對立起來，指向后者，而是明確知識習得與思考力培育之間不可分割的關系，尋求培育思考力的教育實踐的多樣化。
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“雙減”政策
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“雙減”政策
“雙減”背景下中小學作業改進研究
作業改進是落實“雙減”政策的必然要求。中小學校要切實減輕學生過重的作業負擔、滿足學生個性化的作業需求、有效發揮作業育人功能，就必須在作業改進實踐中堅持全面育人的基本導向，處理好作業“質”與“量”的平衡、加強作業促進學生基礎發展與滿足個性需求之間的協調，把握作業改進與學校教育其他要素之間的內在關聯。具體而言，教師要明確作業改進的意義，探索“計劃—實施—反思”的作業改進閉環；教研組要加強教研，探討“標準+”作業的設計與實施；學校要不斷完善作業協調、存檔、交流和評價機制，加強作業統籌管理。
2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（下文簡稱“雙減”），提出“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”。事實上，作業一直是教育領域中關注的焦點，它既是學生學習活動的重要組成部分，又與學校教學質量有著內在關聯，還直接影響著家庭對學校教育的關注。“雙減”背景下，許多中小學校開展了作業改進的實踐探索，但如何改變當前一些學校學生作業數量過多、質量不高、功能異化的現狀，切實減輕學生過重的作業負擔、滿足學生個性化的作業需求、有效發揮作業育人功能，仍然是當前研究關注的重點。
“雙減”背景下中小學作業改進必須堅持
全面育人的基本導向
自2001年基礎教育課程改革以來，國家不斷從政策層面對作業實踐進行引導與規范：2003年，教育部提出了“小學一年級不留書面家庭作業”；2018年，教育部等九部門印發《中小學生減負措施》，要求“小學一二年級不布置書面家庭作業，三至六年級家庭作業不超過60分鐘，初中家庭作業不超過90分鐘，高中也要合理安排作業時間”；2021年4月教育部印發《關于加強義務教育學校作業管理的通知》（下文簡稱《通知》），對學校作業管理提出了具體指導意見；2021年7月印發的“雙減”政策，再次強調“作業布置更加科學合理”。雖然作業受到相關政策的持續關注，但由于多種因素的影響，其改進往往“治標不治本”。“雙減”背景下要切實落實政策要求，首先必須明確中小學作業改進的基本導向。只有導向正確，目標清晰，才能“標本兼治”，真正優化作業實踐，減輕學生過重作業負擔。
長期以來，作業的主要目的是讓學生通過復習和預習，強化對所學知識的掌握，作業的本質仍是四百多年前夸美紐斯強調的對已有知識或技能的實際操練或反復演練的“練習”，是凱洛夫所提出的“通過閱讀教科書和完成各種練習來鞏固知識、技能和技巧”。究其實質，作業被視為學生掌握所學知識的工具，是教師強化知識傳遞的工具，是學校確保學生能獲得高分的工具。在“工具”導向下，為了確保學生掌握知識、取得好成績，學生的作業負擔必然不斷增加。作業是教師布置給學生在非教學時間完成的學習任務，其實質是一種學習活動，其目的指向于育人，即促進學生的身心發展。“工具”導向下的作業目的在于任務的完成度和學生對知識的掌握度，但作業作為學習任務只是促進學生改造已有經驗、走向成熟的手段，而不是目的。正如杜威所說：“只要著眼點在于外部的結果而不在于包含在達到結果的過程中的心理和道德的狀況和生長，這種工作可以叫作手工的工作，而沒有理由稱為一種作業。”所以，全面育人、促進學生的全面發展是中小學作業改進的基本導向和根本目的。《通知》強調必須“把握作業的育人功能”。“雙減”政策也明確指出要“促進學生全面發展、健康成長”“堅持學生為本、回應關切，遵循教育規律，著眼學生身心健康成長，保障學生休息權利”。
因此，中小學作業改進必須堅持全面育人的基本導向，將促進學生全面發展作為作業改進的根本目的。這種發展不是學生通過作業中的反復練習獲得高分的表面發展，也不是學生在完成作業過程中掌握知識、實現認知能力的單一發展，更不是通過作業促進部分學生的片面發展，而是通過作業促進學生身心真正發生積極的、結構性的變化，在認知能力、情感品質、實踐創新、生活方式等多個維度發生實質性的成長，是每個學生的生命價值得以實現和提升的過程，具體表現在三個方面。
其一，作業的改進應促進學生通過對人類知識的學習，引導學生認識、理解并認同人類文化的內容與本質，在促進學生知識技能的學習、思維方法的獲得、價值情感的認同中獲得社會民族文化的同一性，進而促進學生由自然生命的人轉化為具有社會屬性的個體。
其二，作業的改進應促進學生對自我的認識與理解。相對于課堂教學而言，作業更多反映了學生獨立自主的學習過程，它既影響著學生的學習興趣與學習自信，又有助于培養學生的責任心、自律性以及持之以恒的意志力，促進學生自我管理能力和元認知能力的發展。改進作業實踐在于通過作業引導學生更好地認識自己，實現對自我的理解與管理。
其三，作業的改進應促進學生的個性化發展。作業不僅幫助學生習得人類社會知識和民族文化，加強自我理解和自我管理，還應在充分尊重學生個性化發展需求的過程中，消解學生對被動完成作業的無奈感、對作業統一要求的沮喪感、對自我需求得不到關注的孤獨感，實現學生個體生命的成長與成熟。
“雙減”背景下中小學作業改進中的
三個核心問題
“雙減”政策頒布以來，許多學校和區域就“減輕學生過重作業負擔”開展了各種有益探索，但仍面臨“減少作業會不會影響學生的學業成績”“如何設計分層作業”“教師作業設計能力不夠怎么辦”等困惑。歸納而言，中小學作業改進必須關注以下三個核心問題。
控量提質：把握作業“質”與“量”之間的平衡
“雙減”政策強調要“分類明確作業總量”，確保小學一二年級不布置家庭書面作業，可在校內適當安排鞏固練習；小學三至六年級書面作業平均完成時間不超過60分鐘，初中書面作業平均完成時間不超過90分鐘。對作業總量的規定無疑是為了更好地減輕學生負擔，但同時也帶來很多教師和學校的困惑：對作業總量的控制，是否會降低作業質量、影響學生的學習效果？
作業的“質”與“量”并不是正相關。作業數量會影響作業質量，但并非作業數量越多，質量就越高。已有對于作業數量的研究往往與學生的學業成績相關，具體表現為兩種關系。一種認為不同年齡段學生的作業數量與學業成績的相關性不同。哈里斯·庫帕的研究表明，對于小學生，成績的提高與作業量沒有關系，因為作業通常不會提高成績；初中生作業時間與學習成績明顯相關，在合理的范圍內，作業量增加，初中生的學業成績會隨之不斷提高，但超過這一限度的作業量不會導致更大的進步；高中生學業成績則隨著作業量的增加持續向上延伸。另一種認為作業量與學業成績呈曲線相關，即當作業時間達到最佳時長時，學生成績最好，一旦超過這個時間會下降。這說明作業時間與學習成績不是絕對的正相關，必須有一個合適的限度。由此可見，作業數量與學業質量并不呈現正相關，對作業數量的控制，并不必然地影響學生學業質量。
對作業“量”的適度控制是為了更好地提高作業的“質”。作業質量的衡量標準不只是學生學業成績。“雙減”背景下作業改進是為了促進學生的全面發展。高質量的作業不僅要促進學生更好地學習知識和技能、培養思維和掌握方法，還要引導學生樹立積極的價值觀，提高學生的自我管理能力和實踐能力等，但這些并不能簡單通過作業“量”的增加得以實現。適量的作業不僅有助于促進學生學習，培養學生自制力、獨立性和責任心，還有助于提高學校教育質量、促進家校合作；而過量的作業不僅會給學生帶來消極影響，尤其是機械化的無效作業和重復性的枯燥練習會因為給學生造成學習壓力、剝奪學生的閑暇生活而導致學生生厭，甚至對學習產生抵觸情緒，直接影響師生關系、親子關系。所以，“雙減”背景下，明確作業總量并加以適度控制，提高作業設計質量，才可能真正促進學生全面發展。
作業控量提質的關鍵在于“整合”。“控量”不是盲目減量，更不是完全不要作業。要在有限的作業時間之內，最大限度地發揮作業的全面育人功能，關鍵在于“整合”。從內容上看，作業既要關注不同學科知識之間的聯系，又要重視知識與學生個體生活經驗的整合，還要體現學校所學知識與社會整體發展的關聯。究其實質，作業不應因為學生每天所學不同而被割裂為孤立的內容，而要在“分散”中強調不同知識的內在關聯。從形式上看，作業要實現學生眼耳手口的整合，既有書面作業，又有口語表達，還要有動手操作。正如杜威所說，“作業的方式也很多，除了無數種的游戲和競技以外，還有戶外短途旅行、園藝、烹飪、縫紉、印刷、書籍裝訂、紡織、油漆、繪畫、唱歌、演劇、講故事、閱讀、書寫等具有社會目的（不是僅作為練習，以獲得為將來應用的技能）的主動作業。”但是，“整合”的基本原則是，作業要圍繞具體目標，依據學生的認知邏輯和學科的知識邏輯進行結構化設計，以便在有限的作業時間內，最大化促進學生思維的參與和情感的投入，絕不能為了整合而整合。
增加選擇：作業在促進學生基礎發展與滿足個性需求之間的協調
“雙減”政策強調“提高作業設計質量”，“鼓勵布置分層、彈性和個性化作業”。這是為了避免作業“一刀切”，通過可選擇的作業既促進所有學生的基礎性發展，又滿足學生的個性需求。雖然不少學校在嘗試和探索分層作業、彈性作業，但隨之而來也產生了一些問題：一是選擇指向于作業的數量，而不是作業的質量，可選作業未能體現出思維的梯度和方式的差異；二是學生自由選擇之后，有教師發現選擇挑戰性作業的學生越來越少；三是作業可選之后，作業講評成為難題，因為既要指導面向所有學生的基礎性作業，又要分析針對部分學生的個別化作業，課上有限的講評時間很難滿足不同學生的需求。鼓勵分層、彈性和個性化作業的初衷是增加作業的選擇性，以此促進學生全面而個性地發展，但當作業可選之后，卻在促進學生普遍發展和滿足學生個性需求之間失去平衡。解決這個問題的關鍵在于“選擇”，既要確保學生會選，又要讓學生可選，還要促進學生選擇。
一是會選。分層、彈性和個性化作業發揮作用的基本前提是學生認同作業選擇，并具有選擇作業的能力。因此，首先要讓學生認識選擇性作業的意義。學生自主選擇作業的實質是為了讓作業與學生的興趣、能力等更“匹配”，從而更好地促進每個學生的發展。學生應該認識到，合理地選擇作業，不是為了少做作業，或者獲取更好的成績，而是為了減少重復的無意義學習，更好實現個人發展。因此，學生對作業的選擇，一定要著眼于個人真實的發展水平，否則選擇就會失去意義，甚至會阻礙個人發展。其次，要培養學生的選擇能力，學生既要能夠客觀地評價自己，又要具有自信、自律、自強等品質，不斷地對自己的學習策略進行調整、對學習結果進行反思，在完成有難度的作業中實現個人的持續進步。
二是可選。教師只有設計科學合理的分層、彈性和個性化作業，學生才可以選擇。因此，可選的關鍵就是教師能合理地設計可選作業。這首先需要教師明確作業分層分類的依據。作業的縱向分層，主要是以學生的思維水平為劃分依據，不同作業內容體現了思維能力的不同水平，并呈現一定的梯度和層次；作業的橫向分類，主要以學生的認知風格為劃分依據，如根據場依賴和場獨立區分為獨立作業和小組作業，根據言語與表象區分為文字作業和畫圖作業等。作業分層分類的標準應清晰合理，作業內容要能體現相應的梯度和結構。但是，無論什么層次和類型的作業都應該圍繞具體的目標來設計，其根本目的是促進學生的發展，并與課程目標具有內在的一致性。
三是促選。“促選”不是指教師督促或者要求學生作出某種選擇，而是通過引導、講評促進學生的積極選擇。一方面，教師不能完全放任學生自由選擇，而是要根據班級總體情況積極引導學生作出有益個人發展的選擇。既可以是教師推薦、學生自主選擇，也可以是教師與學生共同協商選擇，還可以是以小組形式領取作業任務、組內成員自行協調。另一方面，教師在對可選作業進行指導時，在課堂上重點講評基礎性作業，對于有挑戰性的、個別化作業著重分析思路；在課下可以根據學生個別化需求進行面對面的作業指導。教師在作業指導中不僅要幫助學生解決認知上的困惑，還要鼓勵學生不斷努力、敢于挑戰更高層次、不同類型的作業。
協同推進：作業改進與學校教育其他要素之間的聯動
作業改進是“雙減”政策的必然要求，但其有效性往往受制于多個因素，包括教師的作業設計能力、課堂教學、學校管理制度、教研、考試評價等。為此，“雙減”政策強調，要大力提升教育教學質量，強化配套治理。這也意味著“雙減”背景下中小學作業改進是一個系統的、多方協同推進的復雜過程。
首先，作業改進本身就具有系統性。它涉及作業設計、作業實施、作業評判、作業指導等環節。改進作業設計，關鍵在于通過整合與分層設計，有效地控制作業數量，確保作業對學生全面發展及個性發展的積極作用。作業實施包括教師布置作業以及學生對作業的完成，一方面，教師對作業的布置要清晰明確，便于學生理解；另一方面，教師要積極引導學生在完成作業時加強自我管理，有意識地培養自己的自律意識和自學能力。教師要及時評判作業并全面分析原因，既要明確作業所反映的學生知識學習現狀，尤其是思維水平和學習方法，還要把握學生對待作業的態度。教師指導學生作業的方式應該是多樣的，既有課堂上面向所有學生的集體講解，又要有針對學生個體的當面分析；作業指導不僅要讓學生明白應該是什么，還要懂得為什么以及如何用。
其次，作業改進與學校教育其他要素具有關聯性。作業并不是對課堂教學的補充，而是課程教學的一個有機組成部分，因此，作業目標和內容與教學的目標和內容具有內在的一致性，也受到教學評價的直接影響；教師是作業設計、作業評判和指導的重要主體，教師的作業觀以及能力素養直接影響著作業改進的有效性；作業雖然主要是學生自主學習的過程，但作業改進的推進、具體實施與學校管理制度密切相關。所以，作業改進涉及學校多個方面的協同，若只關注作業本身，不能對其內在環節和相關要素進行系統分析，則很難真正減輕學生過重的作業負擔。
最后，作業改進是一個校本化實施的復雜過程。教師設計高質量作業的前提是對學生的充分了解，只有基于學生的思維發展水平、能力現狀和個性需求，才可能設計出體現整合性、具有結構性和層次性的作業。但是，每所學校的校情不同，育人目標和辦學理念不同，學生的家庭背景、發展現狀、發展需求以及可獲取的作業資源都不相同，作業改進的具體思路和策略也應該有所不同。因此，作業改進必須“因校制宜”，教師要根據本校學生特點，恰當設計作業并進行有效指導。
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五項管理
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“雙減”政策? ? ??
“雙減”背景下中小學作業改進的
實踐策略
作業改進涉及教師、學生、家長、學校和區域等多個主體。雖然要鼓勵學生積極參與作業改進、重視家長對作業改進的建議、強調區域對作業改進的引領協調，但就實踐而言，明晰教師和學校的任務是當前中小學作業改進的重點。
教師：明確意義，探索“計劃-實施-反思”的作業改進閉環
教師是作業改進的直接主體，讓教師明確作業改進的意義是首要任務。教師應該認識到，作業改進不是為了片面減少作業時間和作業量，也不是單一為了讓學生更好掌握知識、以便于取得更好的成績，而是為了更好凸顯作業全面育人功能，通過作業更好實現學生在知識技能、思維方法、情感態度、實踐能力等的發展，促進學生的自我認識和自我管理。改進作業的過程也是教師提升自我、實現專業發展的過程。
首先，教師要對一段時期內的作業改進有明確計劃。作業改進與教學改革相輔相成，教師必須基于課堂教學計劃來改進作業。既要根據課時、單元、學期的教學安排，結合單元重點、同單元不同課時的目標來考慮作業改進的具體目標；又要基于教學實踐中發現的問題，明確作業改進重點。比如某初中物理教師在教學中發現學生實驗操作能力欠缺，就設計相關作業有針對性地加強。
其次，教師在作業改進中要“上下結合”。自上而下，基于“雙減”政策要求，既要提高作業設計質量，關注作業的結構性、層次性、整合性；又要重視對學生作業指導的針對性和有效性。自下而上，關注學生的體驗和感受，及時把握學生在作業中出現的問題，了解學生對作業內容、時間、難度、方式等的建議。
最后，教師要及時對作業改進情況進行反思。既要反思作業本身——作業是否發生了變化，這樣設計和指導是否可行，是否能真正促進學生發展；又要反思課堂教學——教師在學生作業中發現的問題，應該及時通過課堂教學得以解決。在此基礎上，教師對下一個階段作業改進再次計劃、實施和反思，由此形成一個循環反復、持續推進的“閉環”。如某小學三年級語文組教師結合單元主題“金秋時節”，將秋游、繪畫、寫作、查閱文獻等方式結合起來，設計找秋天、畫秋天、寫秋天、記秋天的系列作業，教師發現這樣的作業不僅能促進學生對秋天的理解和感悟，還激發了學生的學習興趣，為下一個單元作業設計提供借鑒。
教研組：加強教研，探討“標準+”作業的設計與實施
作業改進不是教師單打獨斗能實現的。正如“雙減”政策所言，要“將作業設計納入教研體系”，通過教研組共同研討來推動作業改進。
教研組要通過教研來設計一份“標準”作業。雖然同教研組內不同教師所面對的學生不同，但針對同一所學校同一學段學生，同組教師可以通過研討，設計一份高質量、適容量的標準化作業。這份標準作業既可以是在借鑒基礎上的適當改編，也可以由本組教師“原創”，但組內應該對這份作業經過仔細的分析研討，甚至親自“下水”做一遍，確保這份標準化作業的科學性與合理性。在此基礎上，每個教師根據自己班級學情對這份標準作業的內容和方式進行適當調整，并在教研活動中提出調整的具體內容及緣由，供教研組評價判斷調整是否合適。
此外，教研組要加強作業改進方面的交流，既可以分享經驗，相互啟發；也可以提出作業改進中的困惑和問題，通過深度研討，集思廣益，在解決問題的同時進一步推進學科教學的改進與優化。如有的學校提出教研組必須審核教師所設計的作業，尤其要把握作業的難易程度、所需時間、容易出錯的地方和適宜的學生群體，以保證作業適量且具有針對性。如北京陳經綸中學嘉銘分校小學數學教研組，通過教研提出“四挖掘”的數學作業：挖掘繪畫性作業，讓學生設計對稱圖形、畫思維導圖；挖掘游戲性作業，重視七巧板、九連環和撲克牌的運用；挖掘生活性作業，鼓勵學生調查分段計費和儲蓄；挖掘專題性作業，設計沏茶問題、植樹問題等。
學校：完善機制，加強作業統籌管理
學校是健全作業管理機制的重要主體，作業改進離不開學校的統籌管理。具體來說，學校推進作業改進要重視四種機制的完善。
一是作業協調機制。學校要了解各學科作業容量與質量，通過各學科組協商和總體協調，合理預估作業容量，避免總量過多，同時鼓勵各學科組教師協同合作，設計跨學科整合性作業。
二是作業“存檔”機制，學校要及時把各學科組設計的優秀作業匯總保存，并進行基礎性作業、實踐作業、易錯作業等類型標注，為作業的持續改進和優化建立相應資源庫。
三是作業交流機制。作業改進過程中難免會遇到各種問題，尤其是教師、家長和學生從自身立場出發，對作業有不同的觀點和看法，這就需要學校構建相應機制，推動參與作業改進的各方主體溝通交流，以此來解決問題、達成共識。如上海市靜安區教育學院附屬學校建立兩個“舉手”制度，一個是學習委員“舉手”，學習委員如果認為當天作業總量過多，可以舉手向最后一位布置作業的教師提出減少或者免除該學科作業的要求；另一個是家長“舉手”，當家長認為孩子在認真完成作業的前提下，仍無法完成當天作業，可以向班主任申請延后完成作業。
四是作業評價機制，學校要定期對各學科作業進行評價，以發現作業改進中的問題，及時調整，確保作業質量。此外，學校還要進一步完善相應的教師培訓制度、教研制度、課堂教學管理制度等，為作業改進提供有力支持。
《人民日報》聚焦“五項管理”落實情況：
全面呵護青少年身心健康
中小學生作業、睡眠、手機、讀物、體質管理，簡稱“五項管理”，是落實“雙減”工作的一個切口。“五項管理”落實情況如何？日前，國務院教育督導委員會辦公室16個督查組赴24個省會城市、45個地市開展實地督查，隨訪了417所中小學校、241個校外培訓機構。《人民日報》8月11日刊發報道，聚焦此次實地督查情況。
今年以來，教育部相繼出臺文件，對加強作業、睡眠、手機、讀物、體質管理（簡稱“五項管理”）作出部署。日前，國務院教育督導委員會辦公室督查組赴各地開展實地督查，記者隨組進行了采訪。
多地作業改革強化育人功能，
但存在數量過多、質量不高等問題
作業多、寫得慢，曾是華東政法大學附屬中學學生小杜的煩惱，常常夜深了還沒寫完。班主任許老師發現后，與家長溝通，想出辦法——根據作業上標注的難易程度，選擇適合的作業，寫不完的可先不做。此后，小杜的睡眠明顯改善。
提高學校教育教學管理，作業是重要環節。針對一些地方存在的作業數量過多、質量不高等問題，教育部辦公廳發文提出10項管理舉措，包括嚴控書面作業總量、嚴禁校外培訓作業、不給家長布置作業、提高作業設計質量等。
對此，不少地方探索設計差異化作業，控量增效。天津和平區建立教研組、年級組、備課組及校長、班主任、家長統籌協調的作業管理機制，實行作業負擔預警監測；河南鄭州市錢學森小學采用“自選作業超市”形式，以年級組為單位設計每日自選作業清單，作業按需布置；北京十一學校等注重多學科統籌協調，嚴格控制作業總量……
但督查組在部分省份發現：仍有部分學校對科學布置作業缺乏深度認識，各學科教師在布置作業時缺乏溝通，布置的作業總量超標，校外培訓機構作業負擔在一些地區依然存在。“督查組在中部某省會城市發現，一些校外培訓機構下課超過20:30，頻繁組織學生測試。”督查組成員、教育部體衛藝司原巡視員廖文科說，46%的受訪家長表示孩子參加的校外培訓機構布置課后作業，“校內減、校外補”現象突出。
近日，中辦、國辦印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，明確工作目標：學校教育教學質量和服務水平進一步提升，作業布置更加科學合理，學校課后服務基本滿足學生需要，學生學習更好回歸校園，校外培訓機構培訓行為全面規范。
“作業負擔過重既達不到溫故知新的效果，又占用了學生正常的鍛煉、休息、娛樂時間。”云南昆明市盤龍區責任督學張學昆說，要著眼建設高質量教育體系，強化學校教育主陣地作用，有效緩解家長焦慮情緒，促進學生全面發展、健康成長。
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五項管理
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大單元教學
促進青少年身心健康發展，部分地方
和學校工作力度不夠、落實不到位
國家衛健委近日發布數據：2020年兒童青少年總體近視率52.7%，其中小學生35.6%、初中生71.1%，高中生80.5%。如何提高中小學生體育與健康素養，增強家校雙方的體質健康管理意識和能力？
“大多數地區中小學校落實國家規定，開齊開足體育與健康課，建立較完善的體質健康測試和抽測復核制度。”督查組成員、海南省教育總督學潘惠麗說，重視體質健康已經在社會形成高度共識。
日前，記者在北京海淀區花園村二小看到學生們在操場做“陽光亮眼操”，一邊鍛煉，一邊遠眺緩解視疲勞。“學校每天開展一次體育大課間、‘陽光亮眼操’，在教學樓頂建起活動空間，地下室也改造成體育大廳。”校長梁永立介紹，目前學生近視率得到有效控制，學校在暑假期間將持續進行體質監測。
“手機管理的初衷是保護學生視力、讓他們在校專心學習、防止沉迷網絡。”督查組成員、安徽省教育學會會長金燕說，絕大多數地區和學校根據學生實際需求，細化管理措施，基本實現手機在校內的有效管理。例如，海南海口市部分學校在教師辦公室等設立專區，學生進校后手機統一保管；北京市人大附中鼓勵家長和學生簽署手機規范使用公約，建立基于理解基礎上的家校合作機制；山西長治市部分學校開發具備通話功能的“電子學生證”，為家校溝通創造條件。
學生睡眠時間不達標，部分學校安排早自習、“準上課”等現象在部分地區依然存在，有部分中小學以早讀、答疑等名義提前上課。
課外讀物是育人的重要載體。記者了解到，多數地區能夠按照進校園課外讀物推薦目錄有關規定，健全讀物入校的審核體系，規范讀物管理。但也有部分學校對進校園圖書把關不嚴，強制或變相讓學生購買指定讀物。
“要按照不同學校存在的問題，根據本地本校實際細化完善管理辦法和措施。”督查組成員、國家督學張方明強調。
家校合作、部門協同、實時監測與
評估等長效機制還有待完善
北京市海淀區教委主任王方說：“‘五項管理’是落實‘雙減’工作的一個切口，以小見方向、以小見責任、以小見情懷。做好‘五項管理’，促進學生健康成長，是全區教育系統各學校的重要責任。”
盡管多數地區、學校高度重視“五項管理”工作的重要性，但具體實施中還普遍面臨家校合作難、各項工作相對割裂等現實難題。如，部分家長對學生減負的做法不夠理解和支持，存在學校減負、家長增負現象。部分家庭及學生在校外自主購買的課外讀物難以監管，可能對學生造成不良影響。少數學生在家睡眠不足，家長對學生作息時間的要求沒有堅持與學校保持一致。部分家長未能及時發現、制止和矯正電子產品沉迷和不當消費等行為，對孩子使用手機過程中的不當行為缺乏有效應對方法。
“還有部分地區尚未建立協調工作機制，家庭、學校協同育人機制還不健全。”國家督學、北京外國語大學附屬外國語學校校長林衛民說，此前一些家長對小學一、二年級不布置書面家庭作業表示不解。為此，老師們積極開辦家長大講堂，力求讓家長們真正理解和尊重成長規律、教育規律，配合學校工作。
此外，師資數量和辦學空間資源不足，也是部分地區面臨的現實難題。隨著體育課時增加，體育教師缺乏，操場、空間不足，導致體育活動開展面臨實際困難。
“加強‘五項管理’是一個整體，各項工作之間密切關聯。”國家特約教育督導員、陜西師范大學副教授侯江華表示，舉措之間要統籌兼顧、協調配套，避免顧此失彼、重復加碼。
實地督導發現，監測與評估機制不健全也是部分地區面臨的難點。“一些省份已建立學生體質健康監測數據平臺，在此基礎上要充分分析結果，形成評估、反饋、干預的可行方案。”國家特約教育督導員、黑龍江省政府教育督導室主任門海表示，有地區探索監管線上培訓、游戲平臺，但線上平臺登記區域范圍較廣且復雜，需要加強部門統籌協調，不能僅依靠教育部門。下一步，“我們將積極推動政府各相關部門明確具體責任分工，結合實際細化工作方案，建立多部門協調聯動機制，推動‘五項管理’政策落實。實施好學生課后服務、假期托管等工作，豐富教育供給，解除群眾后顧之憂。加強‘五項管理’監測平臺和監測工具建設，構建評估、反饋、干預完整閉環，指導學校用好監測成果，完善決策、改進工作。”國務院教育督導委員會辦公室有關負責人介紹。
一文讀懂：
新課標背景下如何有效踐行大單元教學？
隨著教育改革不斷地推進，以培養學生核心素養，促進學生深度學習為目的的大單元整體教學已然成為主流。2022年4月21日頒布的義務教育新課標也特別指出，教學需要跳出學科知識羅列的窠臼，按照學生學習邏輯組織呈現課程內容，通過主題、項目、任務等形式整合課程內容，再一次強調了基于核心素養、推進整體教學的重要性。
根據新課標的教學要求，整體視角下的大單元教學如何設計？怎樣基于核心概念設計大單元教學？又有哪些可以參考的模板？具體設計策略是什么？如何有效設計單元作業？以下幾篇文章會告訴你答案
大單元教學的整體設計理念是什么？
隨著教育改革的推進，核心素養的培養使得學生能夠擁有適應個人發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。但目前教育中簡單的知識點堆砌無法幫助學生實現能力的提升，所以核心素養的培養必須需要核心概念。
有了對核心概念的深刻理解之后，再圍繞核心概念進行大單元教學設計，才能實現知識的整體建構，真正落實核心素養的培養。
下文中，現代教學技術教育重點實驗室主任胡衛平教授對核心概念的定義作出解釋，并闡述了如何基于核心概念進行大單元教學設計。
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大單元教學
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大單元教學
設計大單元教學有哪些具體策略？
1.明確核心概念，重構內容情境
為研究表明，將越小的內容領域作為教學的基本單位，教師的注意力就越聚集在具體事實和具體知識點上而忽略能力、態度和素養的培養。課時教學設計也因此越來越暴露了知識碎片化、能力難形成、素養不落地等問題。
而指向學科核心素養的大單元設計是學科教育落實立德樹人、發展素質教育、深化課程改革的必然要求，由關注學生對知識點的掌握轉向學生對知識的建構理解、能力的發展，由碎片化的知識狀態轉向清晰的學科核心概念的形成。
2.剖析大單元概念，闡述系統化設計
每隨著新課改的推行與義教新課標的發布，基于核心素養，進行大單元的教學設計是實現課堂高質量育人目標的必做題。在此過程中，教師又有以下幾個疑問：大單元和單元有什么區別和聯系？如何真正實施大單元教學？有沒有可參考的設計模板？
華師教育研究院院長房濤重點關注“核心素養”、“大單元教學”和“教學設計與實施”三個關鍵詞，圍繞“什么是大單元教學”以及“一線教師如何進行大單元教學設計”兩大問題，更為細致地闡述了大單元教學的相關策略。
3.如何基于大單元視角設計高質量作業？
教學的成果與評價都以作業為載體，大單元教學設計的最后一個環節也是作業的設計，在“雙減”政策下更是對作業的數量與質量提出了全新的要求。基于單元整體視角進行設計是實現作業高質量的途徑之一，要求教師站在單元之上看清全局，摸清教材中的脈絡，據此為學生設計質高量少、實現最優教學目標的作業。
那么具體落到實處，教師該如何做呢？現代教學技術教育部重點實驗室主任胡衛平教授為我們提供了可行之道。
大單元教學的一線實踐范式
1.聚焦高階思維，培養核心素養
在圍繞核心素養進行基礎教育課程改革的探索中，學生思維的培養是最核心的要素之一。為此，杭州市文海實驗學校文海中學部以聚焦高階思維的大單元教學為教學主要目標和出發點，設計了指向高階思維培養的教學評價量規，將指向高階思維的大單元教學落到實處。
2.以思維為主線，重構大單元教學
為了深化課堂教學改革，讓學校教育質量及教師專業能力都再登新臺階，首都師范大學附屬育新學校提出了用“551”思維課堂模式重構整體大單元教學，使得大單元教學能夠以學生思維能力發展為主線。這是符合學生核心素養發展要求，利于學生發展、教師進步、教育改革的創新型舉措。
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