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2020.10
VOL.2
Seeing more possibilities
視野
our
sight
目錄
Contents
·01·
·02·
儒雅智慧，勤奮學習，超越自我，角逐未來
“5E”課堂教學：促進學生深度學習
03
大單元主題教學的策略及案例研究
07
如何在“玩”中進行項目式學習？
14
主編：馬長俊
副主編：徐然林
編寫人員：楊明坤
01
深度學習
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深度學習
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“5E”課堂教學：促進學生深度學習
教育與深度學習
當前，深度學習備受關注，此概念最早出現在機器學習領域，主要研究機器是如何學習，本質上是人的思維、意識和信息處理過程的模仿和智能開發，是一門人工智能的科學。如今深度學習正在教育領域蓬勃興起，引領著中小學課堂教學改革和發展之勢。
此后，許多學者和教育研究組織紛紛開始對深度學習開始研究，在世界各地興起了研究熱潮。美國教育研究會（America Institutes for Research）將其深度學習細化為認知、人際、自我三大領域，形成了深度學習在領域維度與能力維度的兼容性框架。如圖：
從此框架中我們可以看到深度學習是針對教學實踐中存在大量的機械學習、死記硬背、知其然而不知其所以然的淺層學習或者虛假學習現象而提出的。
深度學習主要體現了五個特征：學生學習是投入積極的，情感是愉悅快樂的；是基于理解的學習過程；學習活動和認知能力處于較高認知水平層次；在整體性學習的背景下，學生在各種知識和現象間建立聯通關系，逐漸建立自己的知識體系；具有創造和批判的思維行為，能夠解決基于真實場景下的生活問題。
國內學者黎加厚認為：深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，將它們融入原有的認識結構中，能夠在眾多的思想（知識或概念）進行聯系，并能夠將有的知識遷移到新的中，做出決策和解決問題的能力。
今天我們的課堂教學改革已經做出了很多努力，但是弊端或問題依然很多，如學生學習的主體性還沒有充分體現，學生的學習主動性還沒有充分激發，學科思維和本質還沒有充分落實，過多地傳授知識和事實等等。深度學習的研究和實踐正是能夠解決這些問題的途徑和辦法，是課程改革走向深入的必需。
5E教學法最早起源于生物學科的教學，是由美國生物學課程研究（BSCS）開發出的一種建構主義教學模式，后因其完備的實用性受到了教育界的高度關注，是美國科學課堂的主流教學方法。
五個“E”具體為參與（Engagement）、探究（Exploration）、解釋（Explanation）、詳細說明（Elaboration）、評價（Evaluation）。因為5個學習階段都以“E”開頭，所以又被稱為“5E”教學模式。
5E教學模式的每個教學環節充分挖掘了學生的主體地位，激發學生的認知興趣和思維，強調學習的過程，突出知識的創新和應用，與深度學習的理念有著異曲同工之妙，不僅能夠給予國內科學教育提供啟發和借鑒，而且能夠促進深度學習的落實和實踐，促進科學教育的變革和學生科學素養的培養。
深度學習與“5E”模式的關系
據研究，教育領域中的深度學習概念最早由瑞典哥德堡大學的馬頓和薩喬提出，他們在1976年研究大學生在進行大量散文閱讀任務時，所表現出的不同的學習過程和使用的學習策略以及理解和記憶的差異化學習結果。
他們發現，學生在學習過程中處理信息存在不同水平，呈現淺層和深層的差異。當學生使用淺層學習策略時，只能獲得對問題的淺表回答，學習過程表現為機械的死記硬背；當學生使用深層學習策略時，則能關注到文章主題和主要觀點。兩位學者由此提出了“深度學習”概念，指出深度學習是一個知識的遷移過程，有助于學習者提高解決問題并做出決策的能力。
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深度學習
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深度學習
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3. 解釋（Explanation）：檢驗是否真正理解所學內容
此環節是此模式的關鍵環節，主要目的是進一步幫助學生在新的學習場景下理解關鍵知識和概念，鞏固新舊知識和概念間的聯系、理解，進一步將學習的知識轉化為學生個體內化的經驗和認知。這是使新概念、過程或方法明確化和可理解化的過程。此環節通常體現小組內個體交流發言和小組代表交流匯報。
教師要提供充分的機會讓學生描述和解釋他們觀察到的東西，并解釋為什么會這樣。要知其然，還要知其所以然。在此之前，教師通過各種指導，向學生解釋如何對觀察到的現象進行科學解釋。
教師要引導學生在解釋時將這些科學解釋與學生從參與的探索活動中獲得的證據聯系起來，并且還要與學生已經形成的解釋聯系起來，形成充分的證據鏈和邏輯關系。教師還要引導學生用科學術語來解釋說明探究過程和結果，從而促使學生深刻理解科學概念。
解釋是促進或者檢驗學生理解的重要方式。《追求理解的教學設計》一書提出了六個“理解側面”。解釋是檢驗學生是否理解所學的側面之一，此書說到：解釋是恰如其分地運用理論和圖示，有見地、合理地說明事件、行為和觀點。換句話說，學生能夠解釋事物是如何運作的，它們反映了什么，在什么地方相互聯系，為什么會發生。也就是說在教學時要求學生們對一些問題給出自己的理解和解釋，基于問題的學習。
無論是組內交流還是小組匯報，學生能夠學習到他人思想中正確且精華的部分并內化到自己的思維中，盡可能的嘗試根據自己的理解表達原理或概念；運用探究過程和結果，解釋問題現象，分析結果原因；對探究的問題做出結論。教師能夠從解釋中了解學生對于概念和知識掌握程度，并幫助解決問題，引導學生不斷深入和正確理解概念。
4. 拓展延伸（Elaboration）：學以致用促進知識和概念轉化
此環節是新概念學習的延伸環節，主要目的是促進學生將新學習的內容用在新的或相似場景中，發展學生對概念的理解和應用技巧，使得學生擴充概念的基本內涵，并與其他已有概念建立某種聯系，并能夠用標準和正確的科學術語交流解釋新的情境或新的問題。
在建構概念的過程中，學生的觀察、實驗、操作、測量、記錄等技能得到了訓練，學生的推理、預測、分析、解釋、應用的能力得到了提升，這些都是傳統的、講授式的教學模式中無法實現的培養目標。
在這個環節中，教師要創設和提供新的知識和概念應用場景，引導學生在知識理解和技能使用的基礎上，能夠運用知識、技能解決新的問題，獲取和應用新概念和新技能，并與其它的知識、技能之間建立聯系，構建知識網絡。
5E教學模式的教與學
5E教學模式主要應用在科學學科，科學體系主要由若干個核心概念和知識組成，此模式強調的是以學生為中心，通過運用調查和實驗的方法解決問題，強調通過小組合作學習促進學生對科學概念的理解和知識的建構。
1.參與（Engagement）：激發學生參與和探究興趣
這個環節是“5E”教學模式的起始環節，類似于教學導入或者暖場鋪墊。目的在于激發學生對學習任務產生興趣，驅動學生主動進行學習和探究，并提出所要學習的關鍵知識，與已有的知識和經驗發生聯系，為探究做好準備。
教師的主要任務是創設問題情境來激發學生的學習興趣。這里的問題情境要堅持三個聯系：與學生的現實生活聯系起來，與課程內容和教學任務聯系起來，與原有的知識和概念聯系起來。情境中的問題能夠吸引學生，引起認知沖突，從而激發學生主動探究和認知思維，主動建構知識的興趣。這樣的問題通常是基于現實世界的問題、復雜的問題或者開放型的問題。
學生的任務是專注傾聽，并對新知提出問題和自己所感興趣的地方，并通過對于教師問題的回應和對自己問題的確證找到自己理解切入點。。
2. 探究（Exploration）：深入持續開展探究
這一階段是該模式的中心環節，知識的獲得、技能技巧的掌握都在本階段完成。在探究的過程中，學生是主體，教師的作用是引導和幫助。此環節主要目的是使得學生開展真實和有效的探究，經歷和學習關鍵概念，習得新的技能，并獲得研究、探尋和提問的體驗，還在反饋和檢查中掌握知識內在的關系，獲得理解性發展。實驗研究、場景研究、動手操作是此環節中經常出現的教學任務。
教師的角色是學生學習的促進者和觀察者，教師要能夠傾聽學生的聲音，分析學生的行為，并及時提出針對性的問題反饋、跟蹤和調適，確保學生能夠有效、正確地開展探究。教師要為學生提供思考和反饋的時間，促進學生思考和學習真實、高質量地完成。教師還要設計和鼓勵學生開展合作式學習。學生只有把自己的經驗拿來不斷與他人的經驗相互印證，觀點才能不斷豐富，判斷才能延伸，思維才能逐漸清晰。
在此環節中，學生要針對特定的內容進行探究活動，他們要觀察和分析現象、建立事物之間的聯系、概括規律、識別變量，這是引入新概念或術語的重要前提。他們首先要成為一個好的傾聽者，能夠分享彼此的觀點，但不是貿然地評判。
學生要像科學家一樣，記錄活動過程和數據，并不時歸納總結。學生還要測驗預言和假設，并在學習過程中不斷形成新的預言和假設。一旦活動出現偏差，要調整修改，提出替代方案。由于學生進行了具體的探究活動，學生的原有概念、技能、方法等逐漸被暴露出來，為之后創造了便利的條件。
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深度學習
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大單元教學
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如在學習“蒸發帶走熱量”這一核心概念，解釋“人的皮膚汗液蒸發會帶來什么感覺？”“相同量的水放在不同形狀的容器里，它們蒸發的速度會一樣嗎”等新的問題。
學生能夠充分利用先前學習到的知識和概念，在新的近似的情境下運用、解釋和解決問題。學生能夠提出解決方案、做出決定、設計實驗，并從證據中總結出合理的結論，并解決問題，從而在新的環境和新的問題情境中去實踐、驗證、應用和鞏固。這是一個新概念不斷獲得深入理解、精致、內化和應用的過程。
5. 評價（Evaluation）：多元評價真實反饋學生學習
這是5E課堂的總結環節或者說是學習某個主題后的結束環節。主要是采用多種評價方式，例如教師評價，學生自評，小組互評等。從性質上來說有過程性評價和終結性評價，過程性評價旨在發現學生是否掌握所學的知識和概念，具有診斷性和增值性的功能。終結性評價旨在評價學生是否達到教學目標的要求，它所覆蓋的范圍是綜合性的。因此評價的內容不局限于考試或測評結果，應該更加重視探究的過程、學生的參與程度。
在這一環節中，教師需要觀察學生如何應用新的概念和方法來解決問題，并提出開放性的問題評估學生對新概念和方法的理解以及應用情況。教師還要通過提問、小組討論、記錄學生的動手操作能力、實驗結果、展示報告和紙筆評價等多種形式，收集學生已經改變了的思維和行為的證據對學生進行綜合評價。教師還要鼓勵學生對自己的學習進行自我評估。教師應該根據學習內容和方法設計量規評價標準，從而更加客觀、全面和真實地反應學生的學習情況。
5E”教學模式也關注學生自我評價和評價他人的機會，為了更有效的練習評估，在教學過程中應該教給學生自我監控、自我調整和根據標準評價的策略。學習自我評價和評價他人有助于其更加清楚地認知知識、概念以及技能。
這五個教學環節既相對獨立，又互相聯系，形成科學課堂教學閉環。每一個教學環節背后蘊藏著其獨特的教學理念和價值。每個環節并沒有提出或者規定一定的教學方法，而是更多地體現于教學理念或特點，引導教師在科學學科的設計和教學時要注重圍繞學科本質，引導學生像科學家一樣的思考和學習，引導學生深刻理解科學概念，培養學生的科學探究能力，以及幫助學生實現概念轉變和構建科學概念。
這五個環節也與深度學習的三大領域技能緊密聯系起來，能夠促進學生在認知領域、人際領域和自我領域的發展。并能夠有效解決科學教學中重知識輕思維，重結果輕過程的淺層化問題，將有助于科學學科教學模式的轉型和課程目標的落實。
大單元主題教學的策略及案例研究
張冬穎，筆名柳如煙，語文教師，十一高中興華學校教學校長，長春市語文名師工作室主持人，長春市骨干校長，吉林省科研骨干校長，吉林省作家協會會員，吉林省攝影家協會會員，吉林省全民閱讀協會副會長。讀書、思考、寫作、講書，是作者生活的原色，知行合一，與于育人間鑄師者良知；于讀寫間悟生命大美；于行走間探天地大道；于講讀間受思文化真諦。《麥田里的守望者》《教育如水，潤澤人生》《哲學意義上的逃離》等幾十篇散文發表，出版文化散文集《何處覓得桃花源》，主編并出版學生作品集《人生且將深情許》。
抗疫時期，全國實施的網課教學將告一段落，復課在即，學校老師們都面臨著一個巨大的難題，那就是如何做好線上教學與線下教學的銜接，如何扭轉學生學業成績的兩級分化，如何高效地進行系統復習，這都是我們要破解的難題。筆者認為，大單元主題教學是破解這些難題的方法之一，大單元主題教學，可以使教學目標系統化、知識結構化、教學方法情境化、思維訓練梯度化，能夠重構教材，提高課堂效率，提升學生應用能力，如果推進得法，會起到事半功倍的效果。
?大單元主題教學是指根據學科課程的目標，將一個學期的學習內容確立為若干個教學主題，教師遵循相應學科的一般規律，以主題為線索，開發和重組相關學習內容，進行連續課時的單元教學。它與教材內容的單元不同，它劃分單元的依據不只是內容，而是立足學科核心素養， 整合目標、任務、情境與內容的課程單位，也可以這樣說，一個大單元就是一個指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞。
?開展大單元教學的原因?
我們現在處在急劇變化的時代，時代對學校的課程改革提出了具體的要求，我們要立德樹人，培養具有國際視野的復合人才。同時， 在后網課時代，學生的學業成績急劇分化，中、高考試題的難度在不斷增加，試題的生活性、實踐性增強，我們一方面要提高學生學習的效率，要精簡課時，另一方面，要聚焦核心知識，提升學生核心能力，所以，我們要不斷地引導學生掌握學習規律，讓知識成系統，幫助學生建構知識體系，引導學生應用知識破解生活難題，提升核心素養，成為具有國際視野的創新型人才。
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02
大單元教學
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大單元教學
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大單元教學實施的原則
1.知識、能力、素養相結合
?立德樹人是我們教育和教學的根本任務，在這樣任務的前提下，我們每一節課的教學，都要結合課程標準、教學目標、學生的知識和經驗基礎、認知規律，要讓課堂教學成為學生掌握知識，發展能力和提升素養的思維場和情感場。例如，在設計部編版語文七年級上冊第一單元“四時美景”這一單元時，就可以把賞春景、悟文思、讀秋思、品詩情、改習作、展成果相結合，可以用二課時賞讀《春》《秋思》，用四課時拓展閱讀《雨的四季》《濟南的冬天》《錢塘湖春行》《冬雪》，然后用一課時改習作，用一課時展示學生習作成果，這樣，聽、說、讀、寫的能力都得到了訓練，同時，學生學會了語言的建構和運用，也提高了審美素養。
2.情境、任務、生活相結合
? 目前，國家在不斷推進課程改革，我們最終的目的是改變知識本位的現實，我們要避免知識的碎片化、學習的孤立化。在教學中，我們要盡量設計單元教學支架，重組教學內容，結合課程要素，盡量設計大的生活情境，盡量實現學習的條件化、任務化和活動化，最大化地突破傳統教學的有任務，沒體驗、有體驗，無提煉、有提煉，沒能力的局面。生活即教育，社會即學校，我們開發課程，可以與生活緊密結合。比如，我們可以結合“美麗中國行”這樣的主題，用任務驅動的方式，設計“我的旅行線路、邊走邊欣賞、請到我的家鄉來”三個任務，可以讓學生介紹景點，欣賞景點中詩詞名句，看風景的攝影展，研究游覽圖，逛風景，也可以說說自己旅行中的發現，夸夸自己的家鄉，這些環節的安排，即是課程的開發，同時又和生活緊密結合，是很好的單元主題教學。
3.教學、學習、評價相結合
?我們要想提高課堂教學的效率，要有明確的目標意識、讓教學評一體化，注重過程性評價和總結性評價相結合，以學定教，以評促教，及時而精準的反饋，讓學習過程和結果學習顯性化，通過數據統計分析等，來引導教學決策。大單元主題教學，要讓教學評一體化，這樣才能形成完整的閉環，從而提高學習效率，幫助學生建構知識體系和能力體系。例如，開發“如何用意境來賞析文學作品”大單元主題教學，就可以設計一課時進行單元導讀，了解意境的特征，用兩課時精講《荷塘月色》，體會作品的語言特色和情感脈絡，用一課時自讀《荷花淀》，體會小說的地域特色，用一課時背誦《雨巷》，小組合作賞析和展示學習成果，模仿與創作現代詩，這樣，通過單元導讀、精讀分析、自讀與活動展示，就實現了教、學、評的一體化，教學過程就變成了完整的閉環。
大單元教學設計的要點?
1.教學目標系統化
在課堂教學中，單元是一個綜合的教學單位，我們在推進大單元教學中，課程設計可以從“大”處著眼，將整個單元而不是單篇課文納入備課視野。我們要依據課標、教材、學情確定單元教學目標，讓單元教學目標統領單篇教學目標，然后把單元教學目標拆解到各篇課文中，讓單篇課文承擔部分實現單元目標的功能，而所有篇目整合在一起才完成所有單元教學目標。這樣課文、單元、教材、課標之間就形成緊密關聯的目標系統。
2.知識能力結構化
?傳統的課堂教學非常重視知識的講解，而要想讓學生提高知識記憶，要有行之有效的方法。推進大單元教學，單元設計可以圍繞單元教學目標，將單篇課文的教學內容加以整合，依據課文的共性和各自不同的特點，制定有先后聯系的、連續性的學習過程，著力凸現單元內各篇課文在知識能力上的內在關聯，幫助學生實現語文知識能力的結構化，從而舉一反三，形成對文本解讀和理解的關鍵能力。例如，在“中國古代小說的特征及藝術特色”這個大單元開發中，我們就可以設計“把握小說整體特征、藝術特色、體會情節設計匠心、感受經典魅力”的單元教學目標，用一課時進行單元導讀，進行中國古代小說的起源、發展和特征介紹，采用自讀的方式，而對《促織》，著重把握離奇的情節和批判現實主義手法，對于《群英會蔣干中記》，主要把握矛盾中途和塑造人物的方法，對于《林教頭風雪山神廟》，主要體會環境描寫和雙線結構，對于《香菱學詩》，主要體會人物的命運。綜上所述，通過聚焦單元核心目標，用對單篇文章的任務分解，實現了知識能力的結構化。
3.學習內容任務化
?我們學習知識，最終目標是為了破解生活難題，而任務是驅動教學的有效方法。我們設計大單元教學，可以將學習內容設計成具有挑戰性的學習任務，依據探究挑戰性問題的過程來設計學習活動，這樣就突破教師講解分析的藩籬，強調了學生的自主參與。而且，如果我們設計的問題具有復雜性、深刻性、開放性，讓學生在獨立思考的基礎上充分交流、互相質疑、修正、補充、合作學習，就可以讓學生在具體的言語實踐活動中、在真實的情境中培養能力、提升素養。例如，我們可以設計關于“和平”的單元主題教學，我們可以整合《一個人的遭遇》《流浪人》《琴與簫》《辛德勒名單》這些文章，可以設置三個任務：觸摸永遠的傷痛、展現人性的畫卷、奏響和平的旋律。我們可以把這些文章進行閱讀區分，通過精讀一篇，其它篇章略讀和自讀的方式，使學生擴大閱讀面，提升對和平主題的認識，同時，通過《和平宣言》的寫作與朗讀，梳理探究與綜合實踐相結合，讓學生搜集資料并舉行“戰史料展”，編制《戰爭與和平》的小說閱讀結構篇目，這樣，一個任務群就驅動了整個主題“和平的祈禱”，學生有感知，有思考，有分享，有實踐。
02
大單元教學
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大單元教學
任何知識，都可以是成體系的，越清晰地構建體系，就越能提高效率。大單元主題教學，可以在小學、初中和高中推進。比如筆者的學校在探索大單元教學研究，我校開展大單元主題教學公開課活動，一名語文老師開發了“責任”主題大單元課 。本節公開課的課型是單元總結課，老師講授的是五年級下第四單元，這個單元以“責任”為主題，編排了《從軍行》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《聞官軍收河南河北》和《青山處處埋忠骨》《軍神》兩篇精讀課文，單元編寫者意在讓學生感受先輩們的崇高精神。這三首古詩中，有邊關將士的豪情壯志，有企盼早起收復失地的強烈愿望，還有忽聞平叛捷報的狂喜之情；《青山處處埋忠骨》體現了毛主席不徇私情的偉人胸懷；《軍神》表現出劉伯承意志如鋼的英雄氣概。這名語文教師在課堂上，主要采用學生講授的方式，讓他們用思維導圖的形式分別對三首詩的知識點進行梳理，同時通過問“三首詩有何異同、三首詩與兩篇散文有何異同、同學從這個單元獲得哪些啟示”這三個問題讓同學討論并發言，層層遞進讓學生對本單元的主題和語文要素理解的更加深刻，從而體會到先輩們強烈的責任感與使命感，從他們的身上我們作為學生要有怎樣的責任和擔當。筆者認為，這節單元總結課，能夠引導學生梳理知識體系，并比較異同，又升華到家國情懷和責任感，這些環節既有思維的訓練，又有情感的升華，還有能力的訓練，整體上，是一節比較成型的單元總結課。
我校一直在思考和實踐大單元主題教學的途徑。我校一名小學語文老師上了一節語文“古代人民智慧結晶《紙的發明》《趙州橋》”的大單元課程。本次公開課是關于中國傳統文化單元主題的精讀引領課，屬于專題二中的中國古代人民的智慧結晶。授課老師將授課過程比作尋寶之旅，提高了學生的興趣和參與感，將學習目標比作要尋得的寶藏，提高學生學習課程的成就感，將講解課文的過程比作完成任務，引導學生小組協作自主探究，將拓展延伸比作隱藏任務，鼓勵學生多繪制圖畫和思維導圖，手腦共用。這節課以“藏寶圖”自學課文《一幅名揚中外的畫》——清明上河圖為線索，提取畫布絹帛和畫中拱橋兩個信息點，引出《紙的發明》和《趙州橋》。整體講解以學生匯報展示為主，旨在解決核心問題：圍繞一個意思把一段話寫清楚和體會中國古代人民的智慧感悟中國傳統文化的深厚，提升民族自豪感，達到思想文化的傳承。這節大單元精讀引領課，有三個大任務驅動，通過任務讓學生找線索，繪制思維導圖，讓學生小組合作學習，由對文本的學習，上升到對中國古代四大發明的介紹和熱愛，上升到對中國古代勞動人民智慧的欣賞，實現了對文化的傳承，核心素養得以落地、生根，這節課，方向是對的，有趣味性，有生活性，有文化性，筆者認為這節課是較為成型的大單元精讀引領課。
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大單元教學的課型選擇
大單元主題教學可以設計很多種課型，因單課內容的特點和教學需求，可以設計出單元導讀課、精講引領課、活動拓展課、強化訓練課和單元總結課等等。單元導讀課就是以陌生的情境任務開啟新單元的學習，讓學生從內容、學法上鳥瞰整個單元，激發單元學習興趣，進行整體架構，形成基本學法。 精講引領課旨在以例悟法，使學生能夠舉一反三，教師精講局部內容，給出學習方法，給出主干知識，給出學習路徑。 活動拓展課是指將學習內容精心設計為活動主題，學生以小組的形式一起進行學習，各自擔當一定的角色，共同完成某一任務或解決某一主題。 強化訓練課主要是要設計新穎、有趣、富有挑戰性的專題性練習任務，啟發學生反思練習過程和方法，變換問題角度與方式，將結論遷移運用于不同的場合，以達到更完整的認知建構，指導學生有序地整理學習任務，自主地預習、復習、鞏固，建立符合學科特點的學習習慣與整理方法。 單元總結課是指導學生對單元進行整體性回顧，對于主干知識、核心能力都能明晰地掌握，能夠把單元知識進行梳理和分層，對于識記內容能夠有效掌握，對于能力訓練部分，能有效地強化，同時，以生活作為外延，用生活的大情境與課堂學習有效結合，讓知識轉化為能力，能力凝固成素養，素養升華為品格。
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大單元主題教學課程開發案例
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02
大單元教學
筆者也在不斷思考和實踐大單元主題教學，我上了一節單元總結課———《文化的傳承與理解———〈古詩五首〉》。筆者為了提高課堂效率，精簡課時，針對《古詩五首》這個單元，力求在最短的時間內，讓學生最大化地掌握詩歌的藝術手法和思想感情。筆者把學生分成了五個小組，在上課前下發了學習任務單，要求學生把五首詩背誦下來，在課堂上，教師把五首詩分成了三個部分，筆者先精講了一首詩，然后把其它四首詩分給四個小組去研究，讓小組同學到前邊去分享學習成果，同學們旁征博引，分享了作者、背景、詩歌內容和情感，同學們做的大量摘錄和筆記，可以看出，他們學習的自主性和能動性被調動起來，學生真正成了課堂的主人。同時，教師針對五首詩的特點，采取比較閱讀的方式，把《漁家傲》《赤壁》進行比較閱讀，把《春望》《雁門太守行》的五個角度的比較作為難點，讓學生多方比較，課堂難點得以突破，同時，通過比較閱讀，使學生的思維品質得以提升。最后，課堂精彩的環節是師生創作詩詞，現場有同學創作詩詞到前邊分享，贏得師生的熱烈掌聲，而教師也把自己創作的詩詞分享給大家。這一節課，學生是主體，老師是領航員，師生共同思考與交流，師生互相激發，共同成長，課堂生成了思維的火花、情感的共鳴和美好的詩篇。
總之，大單元主題教學以提高效率為目標，以問題情境和生活情境創設為條件，以核心主題為教學內容，以聚焦目標、拆分任務為方法，讓知識、能力、素養相結合，情境、任務、生活相結合，使教學目標系統化，知識能力結構化，學習內容任務化，邏輯關系條理化，操作流程分層化，課程推進點面化，而最終實現與生活的對接，從而提高應對生活問題的能力，而最終實現素養的提升和人生的發展。
03
項目式學習
如何在“玩”中進行項目式學習？
在許多人眼中，秦亮是個很愛玩、很會玩的老師。
為了驗證教材上寫的“鐵絲在空氣中不能燃燒”，秦老師在網上“淘”了鋼絲棉（一種含鐵的石材制品），和學生一起進行了一場趣味實驗。
“一方面通過這樣的‘玩’讓初三學生釋放壓力，另一方面也想讓他們意識到自然科學的一些說法是有前提的，科學必須要嚴謹。”秦老師說。
課前有學生說《金屬的銹蝕》那節課沒聽懂，秦亮看到樓下的自行車后靈光一現，于是就把它扛到4樓，給學生展示哪些地方已經生銹，哪些地方沒有生銹，如何防止生銹……上課時間緊迫，秦亮原本想著直接用一下就還回去，沒想到一會兒就被保安在教室“人贓俱獲””。
課堂上，秦亮總喜歡讓學生切實感受、親自實踐，像這樣為了做實驗折騰出來的“逾矩”行為，他自己都記不清了。
在“玩”中促進學生思維發展
自工作以來，秦亮從來沒有停止過教育探索的步伐。他嘗試把源自美國的成長型思維引入課堂。
“所有的事情都離不開個人的努力，相信自己的潛力是無窮的，困難和失敗只是幫助自己進步的挑戰，一件事情即使有了結果還在思考有沒有其他可能······類似這樣的思維方式就是成長型思維。”秦亮說。
2006年，斯坦福大學的行為心理學教授卡羅爾 · 德韋克出版了《思維模式：新成功心理學》，書中介紹了成長型思維。從成長型思維中我們可以看出，模型法恰恰就是學生高階思維的一種展現形式，通過練習、堅持和努力，激發自己的無限潛能，就能夠沉著應對挑戰，不怕犯錯或難堪，專注于自己的成長過程，學生才能夠不斷試錯、挑戰。
有一次，有個學生問秦亮：“我們能不能在家里也做一些化學實驗？”于是，秦亮開始帶領學生制作自制實驗盒，讓化學實驗可以“行走”起來。
秦亮和學生開始分析哪些實驗是安全的、可以做的，然后他們收集生活中的器材來代替化學實驗室中的儀器，如用衣服夾子代替試管夾，用筷子代替玻璃棒，用鋼筆水瓶自制酒精燈，用注射器自制量筒等。
不到一個月的時間，自制實驗盒初具規模，學生把這些“實驗器材”裝在鞋盒、牛奶箱里，只要是化學課，學生的桌面上就會有各式各樣的化學實驗盒。就這樣，學生能完成的家庭實驗有20余種，其中水煮沉浮、子母火焰分離機、倒立的鐘乳石、自制滅火器、葉脈書簽等實驗深受學生喜愛。
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項目式學習
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項目式學習
“化學課只是載體，培養學生的學習能力、創新能力才是方向。”秦亮說。在教育教學實踐中，他提出了“思維化學”，認為化學教師的教學質量轉變為學生的思維質量，是思維教學必經之路。
思維化學是基于核心素養的化學教學策略之一，目標指向高階思維的養成和訓練，可以通過三種途徑實現。一是思維可視化工具，通過連續使用一系列非語言工具（視覺、空間、文字），如思維圖模式重視學生思考技能（認知過程）。二是專注力，學生學習是接觸到可以幫助提高智力和情感行為的語言，如科斯塔和考力克的思維習慣模式。三是探究提問，在培養探究小組、整合優質提問模式、修訂后的布魯姆分類學、韋伯的知識深度等級、六頂思考帽模式和合作學習規范的背景下，關注提高以學生為中心的提問水平。
在秦亮看來，思維化學不只是指向化學學科本身，它在課程體系設計中更追求多樣化、多元化，融合中西方課程特色，創造課堂教學新樣態。在夯實基礎知識的同時，培養學生的決策力、學習力、領導力、創造力，讓學生在“玩”中成為一個完整的人。
在“玩”中開展探究性學習
“思維化學”在進階中可以細化為初階思維化學、中階思維化學、高階思維化學，在初中化學教與學的過程中塑造和使用的思維有6個起點。
一是通過概念圖、歸納塔和思維圖，利用可視化工具描繪內容。二是比較法、因果推理、分類法、排序法和比喻法（也可由可視化工具支持）等思維（認知）技能。三是反思性提問，包括布魯姆的分類學和元認知高層次水平。四是堅持不懈和開放思想等思維習慣。五是通過探究環節中精心設計的協同學習和提問技巧，形成協作網絡。六是設計一個有利于學生思維發展的環境。
2019年，中國教師報“課改中國行”公益活動走進河南南陽，秦亮受邀參加此次活動，并與南陽二十三中九年級十一班的全體學生一起呈現了一堂“溶液酸堿性的檢驗”化學課，在感受南陽月季花香的同時，更加真切地體會到“傾聽、串聯、反芻”在教學中的重要意義。
在教學之初，和大多數教師相同，秦老師選擇的是紫甘藍（紫色卷心菜）作為學生實驗的素材。
但是，當他走進南陽市之后，發現整個城市到處都是香飄四溢的月季花，從學生的生活環境中尋找新的學習素材和載體，基于學生的理解進行教學，秦老師迅速產生了“用月季花做酸堿指示劑”的想法。
在開課的前一天晚上，他做了100余組對比實驗，在課堂上，帶著學生開展了項目式學習，用月季花變色來制造不同的墻體涂料。
在教學過程中，秦亮傾聽學生內心深處的想法，傾聽同伴的聲音，傾聽不同小組的聲音，這些聲音構成了教學課堂生態的“交響樂”，讓學生寫出已經知道、想知道的內容，并在課程結束分享學到了什么，在不斷的自我反芻中追求高質量的學習。
從小組合作學習到協同學習，運用了兩個策略，一是學生并沒有固定的組別，在課程進行中，秦老師發現有四個小組的學習力比較強，有五個小組的學習力要弱一些，利用學生四種不同顏色的名簽重新進行了分組，是全班同學重新建立協同學習的潤澤關系。二是增加教學評估的頻率和次數，有課堂監督員的任務總結報告，也有小組內的評估，“預測—實踐—評估”循環交替進行，鼓勵學生用成長型思維思考問題，沖刺與挑戰高階問題。
這節課秦亮設計了兩個項目進行項目式學習，努力嘗試從微項目化學習到學科項目化學習再到跨學科項目化學習，最后實現超學科項目化學習，也有教師擔心這是否脫離了“課程標準”，其實仔細想來，這恰恰是大課程設計的一條清晰的線條，最終指向核心知識進行的教學設計。
項目一是“破解密碼”、項目二是“原型涂料”，兩個項目一正一反，一個是驗證性實驗，一個探索式實驗，學生在項目化學習過程中體會學習的意義，感受到學習的力量，體驗到加速學習帶來的成就感。
在這節課中，秦亮還為學生準備了很多學習素材，從哈利 · 波特的“活點地圖”到“晨跑采摘的月季花”，從KWL學習框架圖到思維圖模板及手賬，從“破譯密碼”到“七彩涂料紙”，從“變色的杯子”到科學展報，從而使學生的學習效率得以提高。
在“玩”中進行教學評估
秦亮在日常教學中就進行學科核心素養的培養，通過在“玩中學”的課堂教學實踐進行化學學科的評估，國際上采用PISA等評價方式對學生的各種素養進行測量，評價時提供考查的題目都是要求學生通過自己動手操作和人機互動完成，在化學素養評估中構建真實的科學情境，把學生放在特定環境下進行評估，激發學生對化學知識的求知欲。
在這種真實的情境下，基于可能的想法提出科學性的預測，用不同的方法收集與解釋數據，合理運用相關知識，提高學生解決實際問題的能力。
因此，在實踐中，秦亮堅持讓學生評估課程，或者使用團隊評估單元來確定他們合作的有效性。
教學中，秦亮經常這樣問學生：你對你的團隊動力有什么看法？有時課程結束后，學生不愿離去，有的繼續做實驗，有的主動與秦老師溝通。
“這就是真實的學習，這就是思維化學所要追求的教育境界和情懷。”秦亮說。
戴維 · 卡羅爾和帕特里夏 · 卡里尼的研究表明，通過使用評語來描述學生的進步，可以表明教師對學生的了解。巧用“評語”提升評價的價值和意義，結合學生的化學學習狀況進行有化學氣味的評語，是拉近學生與教師之間距離，能夠玩起來的簡單策略和方法。
秦亮曾為學生寫下這樣的評語：“你是燒杯，你能裝下全部錯題，你是量筒，你能稱量所有知識點。”
指向高階思維的化學教學是廣大一線教師在課堂教學中的必經之路，思維可視化的化學教學的探索與實踐讓人感到艱辛但充滿挑戰與樂趣，秦亮一直在路上。
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