看/見/更/多/可/能
2021.9
VOL.9
Seeing more possibilities
視野
our
sight
目錄
Contents
儒雅智慧，勤奮學習，超越自我，角逐未來
主編：馬長俊
副主編：徐然林
編寫人員：楊明坤
深度學習
01
“雙減”政策
06
五項管理
09
大單元教學
12
01
深度學習
01
深度學習
·02·
·01·
“深度學習”的基本內涵、核心要素和落
實策略
深度學習從何而來？
深度學習最早起源于布魯姆的目標教學。1956年，布魯姆等人在《教育目標分類學》一書中把認知領域分為知道、領會、應用、分析、綜合以及評價六個層次。一般認為，知道、領會、分析三個方面屬于低階思維，即淺層學習；分析、綜合和評價三個方面屬于高階思維，即深度學習。
布魯姆提出目標分類之后，安德森提出：知識包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識四種類型。進一步在布魯姆目標教學的基礎上把認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個層次。一般認為，記憶和理解屬于低階思維，應用、分析、評價和創造則屬于高層次的思維。
“深度學習”這一名詞由馬頓和薩爾喬在1976年首次提出。
“學習者因為不同的學習目的，會關注學習材料的不同方面。并采用兩種對應不同層次的學習過程。”這兩種不同層次的學習過程一種是深度學習，一種是淺層學習。
淺層學習就是一個淺層加工（surface-levelprocessing）。在淺層加工中，學習者一般將注意力放在學習文字本身上。
學習者如果僅僅關注文字本身，關注字面意思，這就是一個淺層加工，是一種復制型的學習觀念，主要采取死記硬背的學習策略。目前在我國，死記硬背的學習策略依舊較為普遍，這與當前國際上研究學習科學的方向完全是背道而馳的。
而在深度學習也就是深層加工（deep-levelprocessing）中，學習者指向的是學習材料的意向型的內容。即學習的目的是理解作者和文字背后所想表達的意義。
人教版中小學教材總顧問梁衡老師提出寫文章有形、事、情、理、典，我們在學習時的淺層加工可能僅僅關注了形和事，并沒有關注理和情。為了加深深度學習，可以先從淺層理解開始，但往往僅有淺層的理解是不夠的。
究竟什么才是深度學習？
關于深度學習我們做了一個系統的概括和總結，整理了國內外對深度學習的一些研究，可以大致從學習方式、學習過程、學習結構、學習目標四大視角來理解：
01
深度學習
01
深度學習
·03·
·04·
學習方式
深度學習是一種主動的、尋求聯系與理解、尋找模型與證據的包含高水平認知的學習方式，與之相對應的是機械學習和記憶孤立信息的淺層學習方式。
學習過程
深度學習是一種學生積極參與和高度投入的學習過程。
學習結構
深度學習是通過讓學生真正理解學習內容促進長期保持，從而使學生能夠提取所學知識解決不同情境的新問題。
學習目標
深度學習是學生勝任21世紀學習、工作與生活必須具備的一組知識和技能的總稱，主要包括掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度基本能力，這些能力可以讓學生靈活的掌握和理解學科知識以及應用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題。
深度學習的本質是什么？
深度學習與淺層學習相對應，研究者從不同的視角提出深度學習的內涵，深度學習與淺層學習在學習目標、學習方式、學習過程和學習結果等方面都有明顯的差異。
Entwistle在2009年從學習目的、方式、結果出發對深度學習和淺層學習進行了一個比較：
從學習目的來說，深度學習的目的是自我理解，尋求意義；而淺層學習是為了應付課程，簡單復制，也就是死記硬背。
從學習方式來說，深度學習首先注重將想法與以往知識和經驗相聯系，其次注重尋找模式和基本原則；而淺層學習往往把課程當作不相關的零碎知識，學習是采用機械記憶事實或執行既定程序。此外，深度學習中強調批判性思維，如無必要一般不使用死記硬背。
從學習結果來說，深度學習能讓學生意識到自己在學習過程中的發展性理解，積極主動且有興趣地參與課程內容；淺層學習則會導致學生發現難以理解新想法、在課程或任務中看不到什么價值或意義、學習上感到過度的壓力和憂慮。
揚州大學學者吳秀娟在2017年也對深度學習和淺層學習做了一個比較，相較而言更加全面，除了從學習目的、方式、結果等視角，還有一些其它角度：
從教學觀念上來說，深度學習不同于淺層學習以教師為中心，以內容為導向，而是以學生為中心，以學習為導向。
從動機上來說，深度學習出自于自身的需求，而淺層學習則是因為外在壓力。
從投入程度上來說，深度學習和淺層學習一者強調主動高投入，一者則是被動的低投入學習。
從遷移能力上來說，深度學習能把所學知識遷移應用到實踐中，這是淺層學習無法實現的。
基于對上述研究文獻的整體分析，我們不難發現深度學習的所有要求、特點都是思維型教學所要求的，實際上思維型教學包括了深度學習的所有研究方面。
結合前人研究的整體分析，整合學習方式、學習過程、學習結果、學習目標等多個不同的視角，分析這些視角的共同因素，挖掘深度學習的本質特征，全面理解深度學習。
我們可以將深度學習定義為：能夠深度理解并靈活應用所學知識和發展核心素養的、積極的認知、元認知和非認知（包括動機、情感、意志等）投入的、促進自主建構（包括認知建構和社會建構）的學習方式。
深度學習的本質是什么？結合對文獻的研讀總結，在提出深度學習內涵的基礎上，挖掘深度學習的本質，我提出以下兩點：
第一，深度學習的核心目標是促進高階思維能力的發展。
第二，深度學習的本質特征是深度思維。從學習過程來講，深度學習特別強調內在動機的激發、積極主動的參與、高水平的認知和元認知的投入、新舊知識的聯系等，最關鍵的因素就是學生積極主動的思維。
它本質上是在非認知因素的動力、定向和補償作用下的深度思維。離開深度思維就沒有深度學習，深度學習的實現以深度思維為基礎。
如何有效落實深度學習？
深度學習怎樣實施，我基于已有文獻的分析提出了四個策略，分別是整體設計策略、情境問題策略、深度思維策略和應用遷移策略。
整體設計策略
從目標來講，要求基于核心素養。深度學習強調高階思維，所以要從思維的視角來看素養，同時進行整體設計。比如，給初高中制訂一個六年的素養進階設計，將整個目標分解成三年的目標、一年的目標、一個單元的目標、一節課的目標。
從內容來講，實施深度學習要在學科大的知識結構下展開設計。分析學科知識、思想方法、育人價值等，并形成與之相適應的符合學生、學科、學習特點的教學內容體系；并利用復習、總結、反思等方法促進學生所學知識與已有知識之間的聯系，實現積極主動地自主建構，形成合理的認知結構。
從方法來講，需要整合自主、合作、探究、項目式等學習方式實施思維型教學，而不是運用某種單一的學習方式。重視自主探究、合作交流，實現每種學習方式的最大價值。
01
深度學習
02
“雙減”政策
·05·
·06·
情境問題策略
最基本的知識是概念和規律，深層的學習要理解概念，掌握規律。
從概念的學習角度來講，學生形成概念的機制需要經歷感性認識、思維加工、理解應用、形成結構四個階段。感性認識需要創設能夠反映一類事物共同屬性和本質特征的真實情境，所以說沒有情境就不可能形成概念。
從規律的學習角度來講，規律反映事物之間內在的必然聯系，實際上反映著概念之間的關系，決定事物發展的必然趨勢。學習規律需要創設良好的學習情境，獲得豐富的感性認識，要進行基于問題的深度探究和思維的積極加工。
應用知識和方法解決問題也需要具體真實的情境。從深度學習的過程來講，激發學習動機，激活已有知識，引導學生自主探究和合作交流，促進學生深度思維，這都需要以情境和問題為前提。
深度思維策略
深度學習的本質是深度思維，在真實的情境中基于問題、主動探究、積極合作、不斷反思，實現深度思維，是實施深度學習的一個重要策略。
深度思維策略有以下幾個要求：
第一，掌握思維的方法。比如分析、綜合、抽象、概括、比較、分類、演繹、類比等，比如創造性思維方法里的重組思維法、發散思維法、突破定義、突破定勢、遷移等。掌握這些思維的方法，不僅是形成思維能力的前提，也是進行深度學習和深度思維的條件。要在知識的教學和學生的活動中滲透這些方法，讓學生掌握這些方法。
第二，修煉學生的思維品質。思維品質包括深刻性、靈活性、敏捷性、批判性和獨創性五個方面。
深刻性——抓住事物的本質和規律。
靈活性——多角度、多方面來認識、理解、應用、解決問題。
敏捷性——正確基礎上的速度。
批判性——基于證據和邏輯提出自己的觀點。
獨創性——創造性思維。
第三，促進合作和互動。通過合作和互動提升學生的互相激發，達到深度思維。在創設真實的教學情境和設計富有挑戰性的教學任務的基礎上，組織學生進行深度的合作互動，實現學生之間思維的互相激發，促進學生的深度思維和深度理解。
應用遷移策略
深度學習是個體將學習的知識從一種情境遷移運用到另一種情境的過程。從結果上來講，深度學習和淺層學習之間的差別之一就是，深度學習能遷移且能遷移得比較遠，而淺層學習不能遷移。所以說，深度學習中應用遷移十分關鍵。對于應用遷移有以下幾個方面的說明：
第一，應用遷移要以深度理解為基礎。
第二，深度學習中應用遷移的內容包括知識、方法和態度。
第三，要應用真實的情境，遷移到其他的領域。
總之，基于對深度學習概念、內涵以及本質的解讀，提出如何將深度學習更好地實施到教學活動當中，是實現思維型教學的本質。
我為什么支持“雙減”政策？一位教授
的犀利觀察
從家長的角度來講，我是擁護“雙減”政策的。這個政策主要是針對義務教育階段，減少校內課業的負擔和課外輔導的負擔。我覺得這是非常必要的，而且說實話，它出臺得不是太早了，而是太晚了。
我們早就需要這樣一個政策。但這個政策它也不是平地一聲雷，或者是破天荒頭一回。
? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?華南師范大學文學院教授 滕威
我看到一份資料說，其實我們國家從1955年開始到今天為止，出臺了至少7個以上關于“減負”的通知、規定、政策等，距離今年最近的一次就是2018年的“雙減”通知，在那個通知里面其實已經說了，比如嚴禁各種學科類的競賽，不允許把學科類的競賽作為義務教育階段入學的標準；嚴禁校外輔導機構和學校進行掛鉤；還有校內要減負，校外機構的審批要更加嚴格……
這些其實都是從18年就開始在做的事情，但在我的觀察當中18年的那個政策并沒有得到全面的貫徹和落實，所以延遲到了今天國家才“重拳出擊”，給人感覺好像突然一夜之間就暴風驟雨，所有的教培行業和教育的相關產業，好像一下子就遭遇了“重錘打擊”。
大家都用一個詞叫“涼涼”，但這個涼它有一個過程，它不是說突然之間發生的，其實18年給信號了，但是在這個過程當中，各大機構仍然在擴張，資本仍然在瘋狂下場，機構和學校以及相關行業之間的連結和互動還很密切。
02
“雙減”政策
·07·
·08·
02
“雙減”政策
大家都沒有真正地意識到國家層面的這個信號，總覺得好像不會真正實行，總覺得還可以打擦邊球，所以當國家真的要要把精神徹底貫徹和落實的時候，人們才驚覺劇變。
那為什么我說我歡迎這樣一個政策的出臺呢？因為我也是剛經歷完孩子小升初的過程，在我的觀察當中，我朋友圈里幾乎所有的家長，最晚從孩子小學四年級開始，就都要投入到小升初這場戰爭當中。很多孩子之間的對話都是圍繞各種考級杯賽，比如說考KP，考華杯賽什么的。
連五年級的小孩子課間都會討論比如說哪個哥哥姐姐成功上岸了。我們聽到這種對話，都覺得應該是考研究生或者考公務員的大學生之間的對話對吧，但是你看到10歲左右的孩子們一本正經在談論這些。
家長也特別焦慮，可能同時在十幾甚至幾十個小升初的群里面，每天汲取各種有用的、沒用的、真實的、虛假的信息。18年的政策當中明確規定的不允許學科競賽，不允許和招生掛鉤，但是你會在現實層面看到，如果孩子想被名校點招或者自己擇校，那他們就要投入到杯賽和密考中，無數的家庭把時間精力投入其中。
我是2018-20年親身在這個過程中跟著摸爬滾打了一圈，我發現當政策不允許的時候，家長的焦慮是翻倍的，因為一切是不公開不透明的。
首先就是你要學會很多密碼，懂很多暗號，然后你要有專人輔導你，大家好像有這樣一個傳幫帶的傳統，比如你的孩子今年小升初結束了，你就會把這一套知識傳給我，比如說這個縮寫是什么學校，大家說去秋游意味著什么，大家說集體到哪里參觀又意味著什么，然后怎么能搶到那個大巴票，我甚至聽說有在地下停車場密考的，這都是孩子們親身經歷了，不是網上的段子和網絡小說里面寫的。那為什么家長會趨之若鶩？
哪個家長真的會對這種事情樂此不疲？但是家長停不下來，孩子停不下來，學校也停不下來，全社會都被卷到里面，越卷越緊，但是誰也停不下來。
我在“硬核讀書會”錄的那期談電視劇《小舍得》的播客中，談到教育內卷的問題，引起很多共鳴。這個時候唯一能夠讓這件事剎車的是什么力量？就是國家層面。所以現在國家就說，現在必須剎車，緊急剎車。我覺得這是必要的。
但這叫硬著陸，但硬著陸肯定會帶來很多很多的痛苦、很多很多的緊急問題，但是它必須得著陸了，它必須得剎車了，否則的話就會影響孩子的成長、影響家庭的穩定，影響全社會的和諧，把整個民族帶上一條不歸路。
因此，教育改革和各種各樣的配套措施的落實，社會服務意識的轉變、轉型是必要的緊迫的，我在這個意義上是非常支持這個政策的出臺。
但我也還是要說，我們教育出現的問題，??不是??光從“雙減”就能一桿子解決掉，它需要一個系統??回顧、整理、調整甚至轉變整個國家教育的理念，教育的結構、教育的文化。
開始改了，這是一個好事對吧，總比大家明明看著不正常，但是誰也不說，誰也不動要強吧。這是一個好事，我歡欣鼓舞。但是教育改革不是別的改革，因為它牽一發動的可能就是一代孩子。
所以，它應該討論得更充分，謀劃得更周全，應該因地制宜，應該原則當中也有靈活度。最擔心它成為一個??搞運動式的??或者是互相比拼政績的事情，比誰更積極，每個地方都去比誰更雷厲風行，這個沒有意義。
各地應該比的是誰能在這個政策落地和執行的過程當中，以最小的代價最緩的波動真真正正地????改變了??我們的教育生態和教育文化，??并且能夠以教育??為導向??改變??家長??孩子??兩三代人的????三觀，我覺得這才是??我期望的教育改革。
為什么說百年大計要教育為本，??你動一下教育，這就不是一年兩年的事，你動一下教育它就應該是能夠立足、服務、輻射未來??半個世紀到一個世紀，所以我覺得從這個意義上來講，??這個政策的執行和后續，還需要很多很多的工作和很多很多的??討論??，才能夠??不讓大家失望。
一場改革光有好的出發點不夠的，真的能夠取得好的效果不容易。所以盡管我說我??擁護和支持這個政策，但是說實話，??我看到文本表述是毫無異議，??但它在落地過程當中，??它的每一步，我現在都非常焦慮和擔憂，因為我的孩子就是??這個政策落地最直接受影響的這一代人啊。
這個焦慮是每天一睜眼就要面對的，??它不僅僅是說今天我怎么安排他，要去哪里干什么，它涉及到他接下來怎么面對他的中考，??面對他的高考，然后在整個教育產業被改變，連帶著教育生態也會被改變的時候，我怎么和他一起形成一個新的教育觀、??人生觀，??這都是我要面臨的問題。
·10·
03
五項管理
·09·
03
五項管理
協同合作：“五項管理”改革的關鍵
2021年1月7日，全國教育工作會議在京召開，陳寶生部長在工作報告中重點提出：要抓好中小學作業、睡眠、手機、讀物、體質等管理。3月18日，教育部等六部門聯合印發《義務教育質量評價指南》，特別要求學校加強作業、睡眠、手機、讀物、體質等五項管理。自2月1日至4月25日，教育部分別印發了《關于加強中小學生手機管理工作的通知》《關于進一步加強中小學生睡眠管理工作的通知》《中小學生課外讀物進校園管理辦法》《關于加強義務教育學校作業管理的通知》《關于進一步加強中小學生體質健康管理工作的通知》等五項文件，自此“五項管理”改革文件全部出臺。針對當前中小學生學業負擔重、睡眠不足、體質下降等現實問題，教育部通過加強中小學生的作業管理、睡眠管理、手機管理、讀物管理、體質管理等方面，規范學校管理行為，提高學校教育教學質量，促進學生健康發展。
落實“五項管理”改革，關鍵在于學校、家庭和社會等各方的協同合作。政策落實需要學校、家庭和社會各方形成協同合作意識，達成教育共識；政策落實也需要學校、家庭和社會各方健全協同機制，達到協同育人的目的；政策落實更需要學校、家庭和社會各方進行協同合作，提升教育治理能力和管理水平，在協同合作中形成良好的教育生態，促進學生的可持續發展。?
達成教育共識
在“五項管理”改革中，毋庸置疑，學校負有不可推卸的責任，加強學校管理是“五項管理”改革的核心內容。但是，“五項管理”改革要真正落在實處，需要家庭和社會的配合和支持，需要各方達成共識。中小學作業、睡眠、手機、讀物、體質等管理是“五項管理”改革的具體方面，而改革的目的在于促進學生健康成長和全面發展。學校、家庭和社會各方對“五項管理”的改革目標和價值導向的共同理解是政策落地的基礎。當前基礎教育領域競爭越來越激烈，出現學生負擔過重、學生體質下降等問題。出現這些問題的主要原因在于學校、家庭和社會缺乏必要的共識，缺乏對素質教育和全面發展等教育理念的正確理解，在教育目的和教育價值方面沒有形成統一的觀點和認識。有些家長往往把升學作為評價學校教育質量的主要方式，而學校也把教育的重心放在提高升學率上，把成績和分數作為學生評價的主要標準。學生為了迎合家長或社會輿論對于高分數的期望而被動學習，缺乏必要的學習動機和學習興趣，以至于變成了考試的“機器”。?
“五項管理”改革就是通過中小學作業、睡眠、手機、讀物、體質等方面的管理，使學生的作業適量、睡眠充足、精力充沛、身體健康，從而促進學生健康成長。觀念的轉變是教育行為產生的前提和基礎，學校、家庭和社會形成共識是“五項管理”改革落實的必要條件。比如作業管理方面，僅僅靠學校單方面的規范管理是遠遠不夠的。學校可以規范作業管理，減少學生作業時間，但是如果回家后家長又增加學生的作業數量和時間，那么作業管理的效果就很難得到保障。因此，學校管理需要家庭積極配合，學校、家庭和社會應該在強調作業的育人功能方面達成共識，把促進學生的健康成長和全面發展當作共同目標。“五項管理”改革也需要社會的支持，如果社會環境和社會氛圍只是重視學校升學率等外在表現而不重視學校教育的內涵發展，不重視學生的全面和健康發展，那么整體社會輿論會對學校和家庭產生不利的影響，學校和家庭的“減負”效果也會大打折扣。除了作業管理之外，睡眠管理、體質管理、讀物管理、手機管理等方面都需要學校、家庭和社會達成共識，通過各方的大力配合與相互支持促進政策落實。因此，“五項管理”改革要落到實處，需要學校、家庭和社會在教育價值和教育觀念方面達成共識，共同促進學生的健康成長。
形成教育合力
在“五項管理”文件中，對教育有關部門、學校、家庭、社會等各方的責任都有具體的規定，特別強調要健全學校、家庭和社會的協同育人機制，共同達成育人的教育目標。“五項管理”改革的落實，多方協同合作是政策落地的難點，也是關鍵。“五項管理”改革中有很多規定是與“減負”有關的，比如作業管理、睡眠管理、體質管理等方面。近年來，教育部雖然不斷出臺相關減負政策，要求中小學減輕學生負擔、保障學生睡眠、增強學生體質健康，但是目前減負政策尚沒有得到很好的落實，有些中小學生仍然存在課業負擔過重、睡眠不充足、體質下降等現實問題。這些問題的解決需要學校、家庭和社會等各方構建協同育人機制。
“五項管理”改革涉及諸多責任主體，需要學校、家庭和社會等各方的協同合作和積極參與。為了更好地促進教育改革的深化與發展，我們應該以家庭為首要基地、學校為主要平臺、社會為基本環境，把學校、家庭、社會等各方教育資源進行整合，構建學校、家庭和社會的協同育人機制，促進學生人生觀、世界觀、價值觀的形成及以道德品質和性格習慣的養成。“家庭是人發育、成長、生存的首要基地，學校是傳承文化、培養人才的主要平臺，社會是人謀生發展、相互交往的基本環境。三者縱貫每個人從小到大、到老的一生，構成社會主義初級階段促進人的全面發展的基礎鏈環。”[1]學校、家庭和社會等各方都應該明確各自的定位和職責，各司其職、協同合作，形成休戚與共的命運共同體，共同服務于培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。作為協同育人的主要平臺，學校在“五項管理”改革中負有主要責任。學校的各項工作應該服從和服務于“學生健康全面成長”這一中心任務，為協同育人做好榜樣和示范。作為協同育人的首要陣地，家庭應該形成有利于青少年成長的教育氛圍，通過行之有效的家校合作等方式，積極配合學校，形成一致的教育影響。而作為協同育人的基本環境，社會為青少年提供良好的社會環境、積極的社會氛圍和正面的社會輿論，形成協同育人的良好教育生態。健全學校、家庭和社會協同育人
03
五項管理
·12·
·11·
機制，有助于學校、家庭和社會等各方的相互交流、溝通與合作，促進教育環境、教育內容、教育形式和教育資源的整合，實現學校、家庭和社會的協同發展，從而更好地促進學生的成長與進步。?
規范辦學行為
“五項管理”改革是要通過作業管理、睡眠管理、體質管理、讀物管理、手機管理等，規范管理行為，減輕學生負擔，增強學生體質。因此，“五項管理”改革需要學校、家庭和社會等各方通力協作，提升協同合作能力，規范辦學行為。學校在“五項管理”改革中處于重要地位，家庭和社會的協同和配合影響政策實施的效果。當前在中小學還存在著影響學生身心健康的現實問題，這些問題的出現及解決更需要反思當前的教育治理理念與學校管理模式。“五項管理”改革的主要內容大多與學校管理有關，“五項管理”改革也是把學校的責任放在第一位。從改革的政策制定、政策實施和政策評價等維度出發，一方面需要發揮教育監督與評價的功能，另一方面也要積極引導學校，讓學校充分發揮主動性和積極性，更好地服務于教育改革。
學校應當貫徹素質教育的辦學理念，規范辦學行為，提高教育質量。比如作業管理方面，學校不是簡單地規定作業的時間和內容，而是從有利于學生長遠發展的角度出發為學生提供專業化的管理和服務，精心設計作業，提高作業設計和管理的質量和水平，從而更有利于學生的健康成長。睡眠管理、體質管理、讀物管理、手機管理等方面也需要學校根據自己的實際情況進行科學管理，提升管理水平。“五項管理”改革不是讓學校機械地執行政策的規定，而是根據學校實際和學生發展的需要，有效地提高學校的管理和服務水平，讓家長和社會各界人士積極參與學校管理，形成協同合作、共治共贏的良好局面。學校規范辦學行為同樣也需要家庭和社會各方的支持和配合，通過協同合作，提高學校治理的能力和水平。對于家庭來說，家校協同與合作能夠有效地促進學生的健康成長。比如作業管理方面，僅僅靠學校的努力是不夠的，家長的積極配合、協同和參與才能夠使學生的作業管理真正落實，而不至于出現學校“減負”而家長“增負”的現象。對于社會而言，社會現實輿論也會對“五項管理”改革產生不利的影響。現在社會上有些人把升學率作為評定學校教育質量和教學水平的唯一標準。在這種輿論導向下，有些學校為了迎合社會要求而把升學率當作追求的重要目標，甚至是唯一目標，重視學生的成績和分數，導致學生的學業負擔越來越重，影響學生的身心健康和全面發展。“五項管理”改革就是要改變對學校不合理的評價方式，轉變對學生的教育評價方式，以多元的、過程性的評價和形成性評價代替終結性評價，促進學校的可持續發展和學生的健康成長。為此，社會應該積極協同學校和家庭，樹立正確的輿論導向，創建積極向上的輿論環境。
總之，“五項管理”改革是從作業管理、睡眠管理、手機管理、讀物管理、體質管理等五個比較具體的方面來達到保障中小學生健康全面發展的目的。政策落實既需要學校、家庭和社會對政策的正確理解和認識，也需要政策執行主體的協同和合作，同時更需要學校、家庭和社會等各方共同治理，在協同合作中形成良好的教育生態。?
說說小學語文大單元教學與單元整
體教學
什么是大單元教學
統編版教材以分單元的形式進行內容組織和編排，每個單元圍繞一定的人文主題，根據單元語文要素所指向的學習目標落實需要，設計編排了課文、口語交際、習作、語文園地等板塊內容。這些內容，除了“讀寫分編”的單元，一般所有板塊都具有緊密的目標聯系性，共同指向的學習目標使它們成為一個整體。這個整體中的各項內容是按照一定的思路被編排到一個單元里的，共同為單元學習目標的落實“分工合作”。因此，進行單元整體教學，是教材單元組織和編排意圖所決定的，應給成為教師單元教學實踐必須貫徹的理念。
隨著對學習如何真實發生，怎樣才能幫助學生主動建構學習意義等議題的重視和研究的深入，大單元教學開始成為教育教學研究者和實踐者的積極嘗試和選擇。語文大單元教學的理論和實踐探索方興未艾，各種培訓和實踐展示熱火朝天，大有不做大單元教學就會落后挨打的可能。
如果說進行單元整體教學是基于教材單元組織和編排形式和意圖的必然選擇，那么，又該如何看待大單元教學呢？兩者之間有什么樣的聯系和區別呢？基于統編版教材單元的大單元教學又如何設計和實施呢？
要回答上面這些問題，先要理清大單元教學到底是怎么回事。
從字面上看，“大單元教學”比“單元教學”多了一個“大”字。這個“大”如何理解呢？一般的詮釋是，“大單元”的“大”，既是一種教學理念，也是一種實踐思路。作為理念，指的是一個概念的理解需要經歷從淺層理解到深層理解再到概念性理解的持續深入的過程，這個過程只有在一個相對真實的目標明確的情境任務中才能體現出來并得到落實。
作為一種實踐，它強調以可遷移的概念的理解為目標，依據目標落實的需要選擇和組織學習內容和資源，規劃設計通向目標實現的路徑任務，以任務為驅動推進學習者的實踐活動，在“教學評”一致的情境中抵達目標導向的學習結果，最終促成學習者對概念的多層次理解。從學科教育角度來看，大多數研究和實踐者認為，大單元教學更有利于學科核心素養的發展。
大單元之大，不是“量”的意義上的大，而是一種整體性、系統性、生長性課程思維的形象化表現。大單元體現的是這樣一種教學思想：零碎的知識只有經過結構化地組織，才能轉化為系統性的認知能力；可遷移的能力只有在真實的體驗性任務中才能形成；學習意義必須在元認知的參與下才能實現主體性建構；素養的形成需要經歷一個由淺入深、循序漸進的相對完整的學習探索的歷程。
04
大單元教學
04
大單元教學
·14·
·13·
大單元教學與單元整體教學的異同
顯然，大單元教學，從學習目標的定位和學習內容的選擇組織等方面看，其學習單位仍然是“單元”。這與“單元整體教學”的“單元”內涵是一致的。具體而言，它們在這樣幾點上是一致的：都是運用系統性思維設計課程；都重視真實任務和學習境遇的創設或運用；都具有相對的開放性和追求所學知識、能力的遷移性；都追求教學評的一致性和一體化。
它們也有比較明顯的區別。
第一，單元整體教學基于學科單元目標和內容邏輯進行課程設計，大單元教學不僅基于單元目標邏輯（內容往往不是現成的，需要對教材單元內容進行調整、補充和重組），還基于單元目標上位的大概念的理解邏輯進行課程設計。第二，單元整體教學解決的僅僅是學科任務，大單元教學在解決學科任務的同時，還滲透了可遷移的“思想”的理解。也就是說，教師或教師團隊進行更多的時間和智慧投入來開發和設計大單元，并不僅僅是為了如單元整體教學一樣更好地落實單元學習目標，還為了促成學生在“舉三反一”的習得基礎上，再進行“舉一反三”，用大單元學習中習得的“思想”解決問題。第三，大單元教學的學習任務是基于問題解決的真實的探究性任務，是基于學科又超越學科的表現性任務；單元整體教學往往立足于教材單元預設的學科學習任務展開學習活動。前者的學習情境需要根據目標和任務進行開發；后者的學習境遇教材已有提示，教師只需要根據學生和教室生活實際進行調整。
大單元教學設計和實施舉例
如何理解大單元教學與單元整體教學的不同呢？我們以三年級上冊第五單元為例做更具體的討論。
進行單元整體教學，單元學習目標已經由單元語文要素所指明和定義，即從課文中發現作者是從哪些角度留心觀察事物的，學習從事物的不同角度進行觀察，把觀察所得寫下來與讀者分享。單元學習內容就是教材單元編排的課文、交流平臺、初試身手、習作例文和習作。單元整體教學的實施圖景是這樣的：先依據單元學習目標（單元學習目標往往來自于借助單元課程內容對語文要素的解讀），確定成功標準，再對各板塊內容進行系統規劃，科學設計學習路徑和活動，然后循序漸進地組織實施學習活動，得到與學習目標匹配的學習結果。
同樣是這個“寫好觀察所得”單元，大單元教學應該如何設計和實施呢？
首先要追問的是，這個單元要理解的概念是什么？留心觀察是發現周圍事物之美的基礎。這是一個可以持續理解的概念，是超越學科的認知觀點，同時可以從學科學習中得到印證。這就是人們常說的“大概念”。作為語文這一學科的大單元教學，因為語文學習在認識世界和思維發展上的特殊價值，在提煉學科大概念時，往往會先提煉出更具普遍意義的超越學科領域的主題大概念，比如四年級的神話大單元就可以提煉出這樣的神話主題大概念：“神話是各民族認識和探索世界的想象產物，塑造、傳承了各民族的精神風貌。”超越語文學科領域的主題大概念并不是一定要提煉，這是為了幫助教師以更加寬廣的視野來
看待具體大單元教學的延展性意義。我們也可以直接聚焦學科領域來提煉大概念：留心觀察可以幫助我們積累關于周圍事物的豐富素材，助力我們寫好自己眼中的繽紛世界。隨著單元學習活動的推進，學生應該會對這個大概念進行持續性理解，最終轉化為認知和行動自覺。
第二步是確定學習目標。大單元學習目標要基于學科素養和課程標準，結合學生需要和單元主題或性質來確定。學習目標決定了學習內容和資源的選擇與組織、學習活動的設計和學習結果的評價依據，而不是反過來。所以，在進行大單元教學設計時，學習目標的確定，并不依賴于對教材單元內容的研讀，教材單元內容的價值由學習目標決定。單元語文要素可以作為單元學習目標確定的參考，以基本確定“學什么”，然后從課程標準中找出對應的目標要求，研究學生相關的知識或能力現狀，提煉出“核心問題”。
課程標準在“表達與交流”板塊中指出：“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。”如何觀察周圍世界，寫下觀察所得，這是學生第一次學習。這是一個方法與能力單元，核心問題可以確定為：“怎樣觀察周圍事物才會有更多的發現？”要解決這個核心問題，就要“從文本閱讀中發現作者是從哪些方面觀察事物的；運用不同感官從不同方面仔細觀察自己感興趣的事物，把觀察所得寫下來。”這就是這一大單元的學習目標。
大單元的一個主要特征是任務驅動。第三步就是設計核心任務。一個科學適切的核心任務，既能夠呼應目標，又能夠“預約”結果，它以目標導向，在真實的任務情境中解決目標問題。什么樣的任務能夠承載和落實“寫好觀察所得”這個大單元的學習目標呢？“選擇一件自己感興趣或印象深刻的事物或場景，寫一篇文章，把自己觀察到的介紹給大家。”這樣表述核心任務，目標是匹配的，學習結果也能很好地呈現，但是真實的任務情境，沒有“真實”的問題需要解決，任務缺乏驅動力。“出一期《我們眼中的繽紛世界》作文專刊，每個人為專刊撰寫一篇描寫身邊事物的文章。”
怎樣完成核心任務？需要做兩件事，一是為學生提供學習資源，二是給予學生必要的學習支撐。學習資源主要是文本，有合適的介紹一種事物的視頻，會更好地激發興趣，引導運用不同感官進行觀察。除了教材中的四個文本（兩個寫動物，兩個寫植物），為了開闊學生視野，不局限于一種動植物的觀察和描寫，可以再補充《火燒云》《趵突泉》《大青樹下的小學》《槐鄉的孩子（片段）》。這些文本，按照所寫事物類別分成四組，分別是動物、植物、自然景觀和人的活動。
有了文本，怎么用才能幫助學生完成核心任務呢？接下來是設計完成任務的路徑，也就是將核心任務進行分解（分解的目的是為了讓學生能夠有計劃地、思路清晰的、一步步完成任務）。根據學習目標落實的需要，可以將核心任務分解為以下個小任務：
1.閱讀文本：從文本中積累至少30個詞語，制作詞語積累卡。
2.比較文本：給幾篇文章所寫的事物進行分類，說明為什么這樣分；同時列舉自己也相應觀察過的事物或場景。
3.細讀文本：從每類文本中選擇一篇文章，研究作者分別觀察了什么，是用什么感官觀察的，列表呈現出來。
4.選擇觀察對象：從自己觀察的事物中選擇一種，用表格呈現不同角度的觀察所得。
04
大單元教學
04
大單元教學
·16·
·15·
5.撰寫與投稿：根據表格內容，有順序地寫下觀察所得。向同學展示自己的觀察所得，根據組員建議修改后給專刊投稿。
6.編輯作文專刊：給每篇文章所寫事物分類，分欄目或板塊編輯專刊。（如果是展板展示，就根據分類給展板劃分板塊；如果是出一本書，就按分類設置板塊。每個小組負責一個板塊內容的審閱和排版。）
小任務的設計已經包含了必要的學習工具作為支撐，讓學生不僅知道學什么，還知道怎么學，呈現的結果是怎樣的。
最后是學習結果評價的設計和實施。評價并非在整個任務完成之后進行，每個小任務的完成，都要有評價，做到“教學評”一體化。評價的第一原則是目標導向，小任務所承載的小目標，要設計學生能理解、可操作的量規——也就是“成功標準”。
總結下來，一個大單元的設計和實施，一般包括五個步驟：提煉大概念；提煉核心問題；設計核心任務；分解任務并開展學習活動（同時提供學習支架）；進行學習結果評價（提供評價量規）。
到底選擇大單元教學還是單元整體教學
在教學實踐中，大單元教學與單元整體教學，到底選擇哪一種學習方式更好呢？無論選擇哪種學習方式，最終目的都是為了更好地落實學習目標。學習目標落實的質量才是關鍵。所以，兩者之間并沒有先進和落后之分。
單元整體教學是教材單元學習目標落實的基本保障，如果教師沒有單元整體意識，課文孤立地進行單篇教學，板塊之間也沒有建立聯系，那么教材單元的設置也就失去了意義。這樣的教學也是碎片化的，是高耗低效的。從對比中我們可以看出，大單元教學，整體意識是基礎，從整體意識和系統規劃上，可以看作是單元整體教學的“升級版”。同時也可以從上面的案例中發現，大單元設計更加考量教師的課程設計和創造能力，往往還需要借助團隊的力量才能設計出一個合適的大單元。大單元教學的落實，在時間管理、學習活動指導等方面都會有更大的挑戰性。再者，小學生自主學習能力處在起步階段，很難自主建立一個大單元學習不同階段內容和活動之間的聯系（尤其低年級學生），大單元學習的邏輯線索需要教師不斷幫助他們進行關聯和梳理。相對于單元整體教學，一個大單元的教學所需的課堂時間就會更多一些。
在使用統編版教材的背景下，大單元教學可以作為一種教學理念滲透在單元教學的設計和實施中，而真正以大單元教學方式開展學習活動，一學期精心選擇一兩個教材單元進行創造性設計和組織實施，應該是可行的選擇。個人陋見而已。
都江堰市灌州小學校
電話：87137996
郵編：611800
地址：都江堰市幸福街道安康北路21號
增值電信業務經營許可證：陜B2-20210327 |