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2021.4
VOL.6
Seeing more possibilities
視野
our
sight
目錄
Contents
儒雅智慧，勤奮學習，超越自我，角逐未來
鐘啟泉｜深度學習：課堂轉型的標識（節選）
01
主編：馬長俊
副主編：徐然林
編寫人員：楊明坤
語文統編教材大單元教學設計框架構建及其運用（節選二）
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項目式學習：對接真實的生活（景城學校實錄）
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鐘啟泉｜深度學習：課堂轉型的標識（節選）
摘要
?“深度學習”是指學習者能動地參與教學的總稱。深度學習的三個視點——主體性、對話性、協同性，正是應試教育課堂的缺陷所在。深度學習是從問題開始的教學，著力于從“基于教科書水準”上升到“超越教科書水準”，而“對話指導”與“反思指導”則是支撐深度學習的兩根支柱。深度學習是課堂轉型的標識。革新的教師面臨的課題是，汲取學習科學的養分、踐行學習單元的設計和超越“個人能力主義”。
關鍵詞
深度學習；單元設計；驅動性問題；情境學習論；課堂轉型
一、深度學習的概念界定
（一）“深度學習”與“淺層學習”
“深度學習”（deep learning）是“學習者能動地參與教學的總稱”，亦即“通過學習者能動地學習，旨在培育囊括‘認知性·倫理性·社會性能力，以及教養·知識·體驗在內的通用能力。因此，發現學習、問題解決學習、體驗學習、調查學習等，均屬于‘深度學習’的范疇”［1］。深度學習并不是從傳遞特定知識內容的教科書開始，而是從揭示問題開始的。在深度學習中，學習者圍繞問題，引出種種思考與解決方法，教師則判斷他們此時“知道了什么”、“能夠做什么”，從而規約學習規則，并展開一系列旨在問題解決所需的知識與技能的探究活動。
瑞典的馬頓（F.Marton）做了一個學生閱讀實驗——讓大學生閱讀教科書中的某些章節與新聞報導，詢問他們是怎么閱讀的，分析他們對教科書與新聞報導的理解。實驗將5—6周之后的記憶保持作為學習成果來進行分析，借以揭示閱讀方式與學習成果之間的關系。研究表明，學生的閱讀方式大體可分兩種類型：其一，并未深度理解教科書和新聞報導的內容，僅僅是發現問題點，著眼于文章的某個側面。這種學生的學習成果是不充分的。其二，著眼于作者的寫作意圖或是新聞報導的要點是什么，以及從中可以得出哪些結論，這是一種把握教材知識內容和新聞報導整體意義的閱讀方式。這種學生的學習成果是優異的。
所謂學習的“深”與“淺”，具體地說，是從比較“深度學習”與“淺層學習”之間究竟存在哪些差異開始的。這種對“學習差異”的研究，引發了恩特威斯爾（N.Entwistle）等人關于深度學習的研究。在他們看來，所謂“深度學習”是指“尋求意義的學習”，所謂“淺層學習”（surface learning）是指“著眼于個別用語與事實的學習”。兩種學習的特征形成鮮明的對照（見下表）［2］。
這就是說，兩者的差別在于深度學習是尋求意義與知識、經驗的鏈接，探討共同的范式與原理，琢磨證據的檢驗與討論的批判性，認識自我理解的水準；而淺層學習是作為碎片化知識的記憶與再現，意味著無意義、無目的的學習。
麥克泰（J.McTighe）與威金斯（G.Wiggins）從“探討共同的范式與原理”的特質出發，發現學習者思考知識與其他知識的關聯，同經驗鏈接起來，加以原理化或概括化，可以生成深度學習。就是說，深度學習在于學習者自身能夠展開知識的“結構化”與“鏈接”［3］。比格斯（J.Biggs）與唐（C.Tang）則用“動詞”歸納了兩種學習的特征。深度學習的特征是多采用“反思”、“運用于不同類型的問題”、“樹立假設”、“同原理鏈接”之類的高階認知功能，以求得真實性的問題解決。相反，淺層學習的特征是多采用“記憶”、“指認與取名”、“理解文本”、“變換說法”、“描述”之類的非反思的機械記憶方式，以求得形式上的問題解決。［4］
（二）深度學習的視點
面對急劇的社會變化，單純地灌輸知識的教育已經落后于時代。正如芬克（L.D.Fink）指出的，深度學習中“學習的意義，超越了單純知識的習得，而是旨在發展廣泛的技能、態度（能力），培育作為學習者的人格（人性）的成長。可以說，它是立足于轉換學習范式的一種學習觀”［5］。習得知識固然重要，但更重要的是能否直面周遭環境產生的種種問題，和不同的他者一起協作，合力探求最優的解決。換言之，“能做什么”——能夠運用種種知識與信息、擁有自己的思考、創造新的觀念——變得格外重要。因此
作者簡介
鐘啟泉/華東師范大學課程與教學研究所教授（上海200062）
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“核心素養”的思潮強調了三根支柱：1.理解了什么和能夠做什么（習得鮮活的知識與技能）。2.怎樣運用理解和掌握了的知識（培育能夠直面未知情境的思考力、判斷力與表達力）。3.怎樣處世并創造精彩的人生（向學秉性與人格涵養）。因此，重要的不是停留于單純地記憶知識，而是作為主體的學習者在學習的過程中同現實社會與實際生活聯系起來，借助于和他者的對話，求得有深度、有廣度的學習。
深度學習涵蓋了三個視點。
第一，主體性學習。所謂“主體性學習”是指作為學習者的兒童能夠控制自身的學習，憑借自己的能力解決課題，并且經過這樣的反復磨礪，能夠認清這種學習的過程與成果，最終憑借自身的能力調控學習。主體性學習尤其強調教學初始階段的“課題設定”與“預設”，以及教學終結階段的“反思”。設定怎樣的課題、面對怎樣的課題，決定了兒童的學習是否能夠實現真實性境脈的學習，亦即是否能夠產生本真的、有意義的學習。預設大體分兩種：一是明確問題解決的過程，二是鮮明地描繪學習活動的目標。“反思”是指學習者覺悟到自己學習的意義與價值并與他者分享。反思的情境大體有三層含意：一是確認學習內容的反思；二是把當下的學習內容同過去的學習內容鏈接起來，或者加以概括化的反思；三是把學習內容同自身掛鉤，體察到自身變革的反思。
第二，對話性學習。在教學實踐中，學習的意義不是基于知識的傳遞與講解的理解，而是基于兒童的知識的功能性運用與探究的活動。學習是“從已知世界到未知世界之旅”。因此，佐藤學把“學習”界定為“同客觀世界的相遇與對話，同他者的相遇與對話，同自己的相遇與對話”三位一體的對話性實踐，亦即“學習”是同新的客觀世界的相遇與對話（建構世界·文化實踐）；同新的他者的相遇與對話（形成伙伴·社會實踐）；同新的自己的相遇與對話（自我建構·存在性實踐）。［6］在對話性學習過程中擁有明確的課題意識、形成知識技能的鏈接是必要的，分享每一個學習者的反思體驗也是重要的。
第三，協同性學習。課堂學習活動是以師生之間、同學之間的溝通為媒介而展開的。這種溝通不是“彼此獨白”的關系，而是作為“相互傾聽”的關系來組織的。在獨白的交換中是不可能形成“學習”的［7］，因為彼此獨白式的表達通常停留于已知事物的交流，不能面向未知事物的探究。而以“相互傾聽”關系為基礎的“對話性交互作用”就可以實現——創造可以求得同他者同心協力基于問題解決與協同的新觀念，其理論基礎就是維果茨基的“最近發展區”。正如PISA對于“協同問題解決能力”的調查所示，在問題解決的情境中不是單槍匹馬，而是通過同許多人協同地直面問題的解決才是重要的。這種同多樣的他者的對話存在如下三種價值：一是將作為對他者說明的信息的知識與技能結構化。兒童使用所掌握的知識與技能向對方做出解說，可以使得自己的知識變成具有某種關聯的結構化的知識與信息。二是收集來自他者的多樣的信息。借助他者所提供的信息，有助于進一步提升結構化的質量。三是在同他者一起產生創造新知的場域的同時，可以期待指向問題解決的行動化。這樣，為了促進協同性學習，兒童之間的交互作用可以考慮如下三點：一是兒童擁有怎樣的知識，二是兒童處理怎樣的知識與信息，三是兒童期待怎樣的成果。兒童把自身擁有的知識與信息、他者擁有的知識與信息以及基于外部資源的知識與信息進行比較、鏈接，加以處理與建構，從而形成新的思維。我們可以設定三種交互作用的情境——接收信息的內化情境、處理信息內容的情境、發出信息的外化情境，從而豐富地建構“廣泛”的對話情境。這一點非常重要。在實際的教學中，除了考慮信息的質與量，以及建構的方法之外，還必
須準備好具體的學習活動與信息形態、學習環境。比如，我們可以期待思維的工具，引導學習者提升基于口頭語言的對話學習的質量。因為信息一旦被“可視化”、被“操作化”，就可以具體展現同自己一起學習的主體性對話的兒童的面貌。通過改進教學的功夫，可以展現兒童思維拓展與深化的面貌。
深度學習不是特定的教學方法，也不否定學校教育中教師的作用，而是要求教師把握學習的本質，不斷地思考旨在培育兒童素質與能力所必需的學習的理想模式。在這里有三個要點是必須明確的：一是所謂“深度學習”無非是指培育兒童的素質與能力所必需的學習方式。深度學習不是把“主體”、“對話”、“協同”三者當作獨立的要素加以解釋，分別形式化地設定應對各自要素的不同情境與活動。二是深度學習并不聚焦于教師的教學行為，而是聚焦于兒童所產生的學習的質；不是單憑教師發號施令——教師說開始對話吧，于是兒童就被動地展開對話。三是優質的深度學習，既是主體性的，又是對話性的，也是協同性的學習。如果把這些要素肢解開來分別地加以實施，并非良策。深度學習帶來的應當是知識結構的重建。也就是說，所謂“學科教學”不僅是單純的知識量的增加，還是擁有獨特價值的知識結構的變化與凝練。這意味著“因應不同學科特征的思維方式與見解得以形成的狀態”，亦即“學科素養”的養成。
（三）支撐深度學習的學習理論
支撐深度學習的學習理論主要有三種。
一是人的知識建構過程。關于深度學習的科學見解，以認知科學與認知心理學、發展心理學的研究成果為基礎，在學習科學的研究領域中得到了驗證。學習科學的研究立足于“知識是社會建構的”這一種社會建構主義的觀點，確認人的知識建構過程可以歸納為如下五種特質：1.知識是每一個人能動地建構的。2.知識是在各自的既有知識的基礎上建構的。3.知識的建構過程依存于學科領域，受先天的內在條件所制約。4.人的理解活動以依存于社會人際境脈的方式進行。5.人一旦建構了的知識，難以自然地發生再建構（進一步深化與修正）的活動。［8］“擁有知識”可以說是提升了預測新近的乃至遙遠的未來的精準度，使自己得以更好地行動所必需的。因此，所謂“知識”基本上唯有憑借自身才能建構，而且這種知識唯有以和學習者知識擁有的既有知識相鏈接的方式才能構成。這就表明，即便是在同樣一個班級學習同樣的內容，每一個兒童的知識建構方式也可能是不同的。人是天生的學習者。人在降生的瞬間，就能憑借人類長期進化過程中積淀下來的本能，能動地進行諸如數的概念與區分物體之類的學習，這就是學習者從事“學習”的種種“力”。通過漸次地發揮思考力、判斷力、表達力，學習者得以建構未來可能起作用的知識。在這里，學習不是單純的經驗的積蓄與信息的復制，而是以經過梳理的概念化的方式習得未來可供利用的知識與技能。同時，通過習得特定領域的概念，使得特定領域的學習變得容易。這是因為，在展開學習之際，學習者自身已熟悉的知識更容易形成鏈接。從根本上說，人類是以集體行為作為基本生活方式的一個物種。因此，種種素質與能力的發揮以依存于社會人際境脈的方式展開。就是說，以依存于社會文化——在怎樣的社會文化中期許什么，期待誰有怎樣的學習過程與成果之類——的方式，接受社會動機的影響，規約著學習內容與學習方法。
二是建設性交互作用。前述的知識建構的第五個特質，即“人一旦建構了的知識，難以自然地發生再建構的活動”，是支援學習者深度學習的一個重心所在。人一旦自以為“明白
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了”，就難以自然地展開深化或修正其知識的再建構活動。因此，建構的知識即便是淺層的或錯誤的，學習者自身也往往發現不了。這里重要的是存在能夠產生矯正學習者產生矯正所建構知識的契機的他者。學習者在對他者用“話語”傳遞自己明白了的知識之際，大多無法有效地闡述，這就促使他們去琢磨自己的理解，亦即產生同深度理解相聯系的“疑問”與“提問”，要求建構更深度的解釋。這個事實意味著，所有人都擁有的“建構性交互作用”學習機制在起作用。總結來說，學習者通過同他者的溝通，從“理解”出發進一步加深理解的過程，就是“建設性交互作用”。日本學者三宅芳雄分析了研究生圍繞“縫紉機是怎樣縫制的”這一求解“問題”的對話過程，結果表明，理解存在不同的水準。［9］達成深度水準的契機是，從“明白”的狀態變為“不明白”的狀態。而引起這種狀態變化的原因是，從他者的不同視點出發而產生的新的提問（問題）。兩名研究生對話當中展現的理解水準是不同的。盡管一開始兩人存在水準的差異，水準淺的B生對水準深的A生提出了質問，水準深的A生發現了“不明白”的狀態，從而展開了進一步的探討，深化了理解，而A生的解釋也深化了B生的理解。因此，不是懂得的人單向地向不懂得的人教授而得以深化理解，而是通過他者的提問，對自己的理解狀態產生了新的“問題”，從而深化了各自的理解。人一旦自以為“明白了”，就往往難以深化理解，但借助同他者的交互，產生對爾后新的“問題”與“疑問”的“不明白”的狀態，知識建構的活動就能持續地展開。可以說，所謂“建設性交互作用”就是參與該場域的每一個人在面對共同的“問題”時，他們參與前后的思考方式發生可以謂之“建設性方向變化”的過程。
三是定型性熟練者與適應性熟練者。
通過建設性交互作用，知識得以反復重建、理解，最終得以深化和建構為優質知識，即通過深度學習以依存于該知識領域的方式而推進“熟練化”。波多野誼余夫區分了兩種類型的熟練者：一是能夠盡快地解決一定類型熟悉問題的“定型性熟練者”；二是在碰到新奇的情境時，能夠靈活地組織知識與技能，指向新的境界的“適應性熟練者”。乍看起來，定型性熟練者是高效率的，但其只能在既定的狀態與情境中發揮作用。與之相對的是，適應性熟練者能夠在任何情境中靈活地運用自己所擁有知識、技能。所謂培育以活性化知識、技能為主的核心素養，并不是要培養原原本本地運用所學知識技能的定型性熟練者，而是要培養適應性熟練者。這樣看來，要評價是否形成了真正的學習，重要的不是衡量是否能夠直接地運用所學知識，而是考察是否能夠靈活地運用所學知識。那么，需要有怎樣的學習環境，才能培育適應性熟練者呢？適應性熟練者的環境條件包括：1.不斷遭遇到新奇的情境；2.展開對話性交互作用；3.從刻板的外在限制中解放出來；4.從屬于重視理解的集體。具體來說，第一個條件是頻繁地遭遇到同學習者基于既有知識而形成的預測絕然不同的新穎現象，從而形成新的學習動機——矯正業已掌握的知識的運用可能性，求得新的知識的建構。第二個條件是對話性交互作用，這意味著學習者在向他者傳遞自己見解的過程和在吸納對方見解的過程中，“認識到自己理解的不充分”、“詳細地分析自己的理解程度”、“梳理自己的思考”、“從多樣的視點出發進行矯正”等動機在發揮作用。第三個條件是不因外在限制而操之過急，從容應對。這樣才能夠展開扎實的深度理解活動。倘若急于求成，反而只能局限于步驟性知識的掌握。第四個條件是認識到深度學習的重要性，通過在所屬集體中發揮作為一個成員的作用來體現自己的價值。一旦集體鼓勵了深度理解，個體就更容易展開元認知，這有助于認識該知識領域中理解的重要性與未來有用性。也就是說，在碰
到新情境的時候，學習者能夠進一步引發深化理解的活動。
深度學習設計的特質
（一）從兒童提問開始的教學
基于核心素養的深度學習把培育兒童的問題發現力與問題解決力置于重要的地位。“提問”是實現深度學習不可或缺的重要因素。這是因為兒童是學習的主體；兒童自身產生的疑問、問題意識與探究心，是推動兒童學習的原動力。正如新時代所要求的，兒童需要的是他們得以主體性地發現問題，并同他者協作、一起解決問題的能力。每一個兒童都必須具備發現各式各樣“問題”的能力。
應試教育課堂的一個重要表征就是“問與答之間”的喪失。［10］僅僅是“想知道答案”這一需求得以橫行的情境，只能導致“知識欲”（即“想知道”）與“學習欲”（即“想學習”）的幻滅。所謂“問與答之間”的喪失，不過是想得到未經思考的現成答案，從而縮短“問與答之間”的狀態。這種狀態扭曲了“問與答之間”的過程，意味著學習本質的喪失。人是從質疑開始思考的。關于“質疑”的課題與提問的研究（質疑從哪里切入、何時質疑、怎樣質疑）也是實現深度學習不可或缺的。從這個意義上說，深度學習強調從問題開始的教學。
兒童或許未必能夠立刻適應從提問開始的教學。那么，在教學中兒童的提問到底難在哪里？原因有四個［11］。其一，兒童缺乏形成問題的視點。兒童缺乏形成問題的視點與線索，在茫茫然的狀態之下進入教學活動，兒童往往不知所措，感覺困惑。因此，教師必須給予兒童形成問題的視點與線索。其二，不領會提問的“有效性”。在提問教學中，教師需要設置兒童解決問題的時間，在單元設計中給予兒童提問的地位，否則兒童體會不到提問的有效性。其三，缺乏提出問題、解決問題的環境。要兒童形成問題、解決問題，就需要營造一個即便是教師不做出指示，兒童也能形成問題、解決問題的環境。在排斥兒童提問、唯教師是從的環境中，兒童是不會體會到提問教學的有效性的。其四，缺乏能夠自由自在地形成問題、解決問題的“安心感”。倘若教師一味地采取排斥的態度，做出“現在忙，別打岔”的反應，那么，兒童就不可能自然而然地提問。換言之，必須形成兒童能夠活躍地提問并致力于協同解決問題的安心感。沒有兒童的提問，就沒有真正的“深度學習”。
美國波士頓一所定時制高中一改以往“教師提問、學生回答”的教學陳規，實施讓學生“學會提問”的實驗。學習課題：理科、數學、社會科3名教師的合科教學。班級人數：20名。提問焦點：抽煙。組織提問的目的：制定探究計劃。令三位教師吃驚的是，學生們以從來沒有見過的熱情踴躍地提出了大量問題：1.為什么抽煙是有害的？2.香煙里含有什么？3.如果說抽煙危險的話，為什么允許販賣香煙？4.香煙里含有大量的化學物質，為什么？5.發明香煙的是誰？6.警示為什么要附在香煙盒上？7.怎樣才能戒煙？8.要商店不賣煙，該怎么做？9.有沒有類似于戒毒所那樣的抽煙者能夠參加的戒煙所？10.何時才能迎來無煙的世界？11.香煙為什么是合法的？12.為了禁煙，能夠做些什么？然后他們決定了問題的優先順序，并最終選擇了“警示為什么要附在香煙盒上？”作為探究計劃的主題。這種提問調動了學生高昂的學習積極性。他們首先圍繞抽煙影響健康的焦點展開調查，如為什么香煙里添加了這些化學品、尼古丁中毒的機制及其消除方法，同時調查吸煙者是怎么開始吸煙的、怎樣才能戒煙、如何參與“世界禁煙日”的活動等等。通過這種探究，他們懂得
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了香煙含有三大有害物質——焦油、尼古丁和一氧化碳，加上大約70種致癌物質與大約200種其他有害物質，它們會直接導致各種癌癥、尼古丁依賴（血管收縮）和動脈硬化。他們還明白了禁煙是一個交織著多重復雜因素的問題。學生們懂得了香煙的化學成分與尼古丁中毒的科學機制、理解到改變抽煙行為的難度。他們還調查了同抽煙相關的疾病對于個人與社會的影響的數據，也理解了有關禁煙的法律與公共政策。通過這樣的教學，學生對吸煙的影響有了深度的理解，而且運用自己得到的知識，采用若干方法，表達了自己禁煙的立場。最后，他們還分析了香煙盒上的警示，從中得到了諸多啟發，并且思考了用于香煙盒設計的奪人眼球的警句，諸如“奪命的香煙！！”“戒煙——醫生的命令！”“吸煙？癌癥！”“吸煙即死亡”“吸煙等于慢性自殺！”“命懸一線!”
這個案例體現的一個特色是，學生的提問不再是支離破碎的問題，而是“一連串相關問題”的迸發。就像農夫耕種處女地，需要翻地、耘土、播種、施肥、灌水，然后守護種子發芽那樣，是一種需要細心呵護與精巧技藝的系統作業。僅僅是翻地或灌水都不能使種子發芽。這個事實表明，學生一旦學會了提問，將會產生多大的智慧能量，而支撐提問活動的教師又擁有多高的教學組織技巧。“學會提問”是學生進行思考，展開深度學習的基本功，是導向新發現的轉折點，是提高學生“自己即學習的主人”的意識的重要環節。“學會提問”的教學意味著“教師中心教學”的終結與“學習者中心教學”的胎動。學校應當教會學生提問的方法。因為倘若教師只管提問、學生只管回答，那么學生不會懂得真正有價值的問題，而僅僅是學會了回答有現成答案的問題而已。邁耶（D.Meier）指出，“優異的教學方法是從學生懂得提問的方法、學生自身能夠回答自己真正想知道的問題開始的。”學生自己學會提出問題，事實上就是在動員自己的智慧，展開多樣思維能力的練習，同時也在不知不覺之間涵養了自身的人格品性。［12］
（二）著力于從“基于教科書水準”上升到“超越教科書水準”
“學習課題”是教學中兒童展開探究的起點。因此，深度學習的課題選擇與設計至關重要。加拿大教育學者艾根（K.Egan）認為，值得探討的課題應當是能夠體現從5—18歲這個年齡階段的學生興趣的變化，有充分的復雜性、多樣性與多元性的問題，能夠滿足這種深度標準的課題需要有三個條件，即“廣度”（breadth）、“深度”（depth）與“參與”（participation）。具體地說，所謂“廣度”，要求課題涵蓋多學科的教材。所謂“深度”，要求有可能漸次增加探究的細微度的課題。隨著鏈接的深化，能夠更復雜、更敏銳地感悟到有關知識本質的課題。所謂“參與”，要求經得起多角度探討的課題，亦即不僅能夠產生超越單純知識積累的廣度與深度，而且必須能夠提供每一個人的文化活動的課題。［13］學習課題倘若沒有挑戰性，學生就不會嘗試錯誤、產生發現，也不會產生學習的喜悅。設定學習課題的要點是：1.讓兒童迷惑的課題，亦即能夠產生讓兒童嘗試錯誤、推理與驗證過程的課題。2.兒童難以借助既有的知識與技能、認知方法與方略簡單地解決的課題。3.經歷嘗試錯誤、推理與驗證的過程，讓兒童能夠產生“飛躍”，從而解決“謎團”、產生發現的課題。4.通過嘗試錯誤、推理、驗證、飛躍、發現，讓兒童能夠掌握新的知識與技能、認知方法與方略的課題。5.能夠讓兒童形成孜孜以求、尋覓“謎底”的興趣與愛好的課題。
實現深度學習是一件相當艱難的事。所謂“參與”不是指學習者端坐在椅子上而已，而是指每一個學習者聚精會神、孜孜以求地參與學習活動的進取狀態。為此，班級全員就得在教學中攻克“不懂”、“不會”的問題。就一些學習者而言，業已知曉的、容易解答的問題不
引發他們絞盡腦汁，難以保障他們的深度學習。我們需要從傳統的滿足于“懂”與“會”的教學中擺脫出來，讓班級全員挑戰“不懂”與“不會”的教學，才是真正的深度學習所需要的。拋棄教師講解中心的方法，改為設定“項目式學習”（PBL），展開長跨度的挑戰，是深度學習成功與否的關鍵。在這里，教師需要精心設計的學習課題是，對班級全體學習者而言，即便今日“不懂”明日亦可“弄懂”的問題；哪怕有一個人“不懂”，經由教師與同學所搭建的“腳手架”，借助集體智慧的幫助也能弄懂的課題（即最近發展區）。面對這種水準的課題，在教學伊始被質疑的瞬間，學習者全員一定是處于似懂非懂、懵懵懂懂的狀態的，教師不必為此感到憂心。換言之，在學科教學中，設計讓學生感到無自信或者不確信水準的設問是必要的。
在佐藤學創建“學習共同體”的先鋒學校中，幾乎所有的教學設計都涵蓋了兩個部分——分享性學習設計（基于教科書水準的設計）與挑戰性學習設計（超越教科書水準的設計）。
日本木島平初中鹽崎充昭老師上的一堂公開課《光的反射》（初一理科·物理）就是“挑戰性學習設計”的一例。上課伊始的15分鐘，鹽崎老師先是給每一個小組分發激光器、鏡子和白板，以便讓學生們體驗光的反射。在做了“入射角等于反射角”這一“光的定律”的實驗之后，師生共同進入挑戰性課題的學習。在挑戰性課題中鹽崎老師將準備的“反射板”（自行車背后的反射板、夜間工人制服上貼的反射板、作為路標用的反射板）貼在黑板上并從斜面照亮。根據反射定律，它們應該像鏡子一樣反射，但實際上，當學生站在反射位置時，卻看不見任何反射光。無論從那個方向發出的光，經過反射板后都會向著發光源反射。學生們發出一片驚嘆聲，反射板究竟隱含著怎樣的機制呢？
隨后，鹽崎老師給每一個學生分發了一塊小小的乙烯基薄板（透明的黃色反射板），讓他們在小組里探究“反射板的奧秘”。這塊乙烯基薄板的表面很粗糙，但背面卻很光滑。學生們通過顯微鏡觀察與制作模型發現，反射板上有無數的三角形，但用顯微鏡只能看到模糊的圖像。于是，各個小組以這種模糊的圖像為線索，在白板上繪制一組組三角形或六角形的圖案進行解謎，也有許多學生試圖組合幾面鏡子來解謎。不久，一群解開謎團的學生出現了，他們發現，反射板（乙烯基薄板）上被嵌入了無數的棱鏡。其實，還有另一種反射板，它的球體呈顆粒狀配置。這就涉及光的折射定律，也是鹽崎老師下一節課的主題。鹽崎老師的教學精妙之處就在于，通過“模型探究”這一科學探究的過程來實現深度學習。
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02
大單元教學
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大單元教學
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語文統編教材大單元教學設計框架構
建及其運用（節選二）
深度學習設計的特質
語文統編教材需要單元整合教學，對此可從以下三個方面解釋。
（一）學科核心素養培育的現實呼喚
當前，課程改革的重點是學科核心素養的培育，而學科核心素養既是學科育人價值的集中體現，也是學生通過學科學習逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。為此，需要發揮學科課程的綜合效應以促進學生學科核心素養的發展。
語文統編教材是語文學科核心素養培育的重要憑借，教師需要從語文學科核心素養教學的現實需求出發理解和使用教材。而指向語文學科核心素養的教學旨在立足語言、思維、審美、文化四要素，從過于關注知識的線性排列、技能的分點訓練、課文的單篇教學，轉變為整合目標、情境、內容、任務、方法、資源等的單元一體化教學。這樣更有利于促進學生擺脫“知識技能存儲器”的角色固化，塑造學科核心素養發展者的學習形象。所以，學科核心素養導向下的語文教學呼喚單元整合教學。
（二）語文課程標準的內在要求
語文統編教材是基于課程標準編寫而成的，那么，課程標準的理念主張自然也應成為理解和使用統編教材的理念主張。
《普通高中語文課程標準（2017年版）》滲透著濃厚的“整合”思想，該詞在文本中一共出現21次。不管是語文學科核心素養的目標定位，還是學習任務群的內容形態，抑或是語文實踐活動的教學表現，實際上都意在規避課堂學習的碎片化或知識攝取的零散化問題。知識一定是相互聯系的而非彼此孤立的，能力是全面的而非單一的。只有在單元整合教學中，學生才能習得“豎成線、橫成片、立成網”的知識架構，達成“精細、厚實、全面”的能力表現。
（三）語文統編教材的必然選擇
根據前文可知，語文統編教材是基于課程標準、圍繞學科核心素養編寫而成的，僅從這點來說，理解與使用教材也需要單元整合教學理念的介入。就語文統編教材本身而言，其堅持“單元設計”體例，采用雙線組元形式結構化地編排教學內容，首先就為基于教材單元設計單元整合教學提供了方便和可能。另外，課程視野中的教材單元本是有機關聯的整體，但若只讓學生沉浸于單篇課文的學習之中，不去思考局部與整體、課文與課程的關系，不僅容易造成學生體驗學習的模糊、瑣碎，而且無法幫助學生獲得深度、持久的理解和認識。
大單元教學設計的內涵屬性
根據上文所述，單元整合教學是當前語文教學的應然取向。但什么是“單元”，如何基于“單元”進行整合或整體教學，需要予以闡明。
教育視域中的所謂“單元”大體可以分為兩類：第一類是以系統化內容為基礎而構成的教材單元或學科單元，具體表現為一種有組織的知識模塊；第二類是以學生真實生活經驗為基礎而構成的活動單元或經驗單元，具體表現為一種有機的學習過程。反觀現實語文教學，教師對兩種單元的理解和實踐都存在一定的偏差。單篇課文的教學模式下必然存在肢解知識模塊的問題，課堂授受的教學形態中也必然存在消散完整的學習過程的危險。對此，華東師范大學崔允漷教授給予了一定的回應。他認為：“普通高中新課程標準明確了各學科教學的邏輯起點是學科核心素養目標的達成。目標從知識點的了解、理解與記憶轉變為學科核心素養的關鍵能力、必備品格與價值觀念的培育。這要求教師必須提升教學設計的站位，即從關注單一的知識點、課時轉變為大單元設計。”這里提到的“大單元”實際上就是教師在語文統編教材中教材單元的基礎上，創設“活動單元”的一種主張。這種主張可以有兩種解釋：第一種是基于教材單元固有結構進行內容重組、資源補充與教學整合；第二種是打破教材單元固有結構，“用系統論的方法對教材中‘具有某種內在關聯性’的內容進行分析、重組、整合”。結合語文統編教材良好的內容結構化特征，本文所欲構建的大單元教學設計框架主要指向第一種解釋，即立足語文學科核心素養，基于教材單元固有結構，對情境、內容、方法、資源等進行大單元整合設計。這種情況下，一個“大單元”就是一門“微課程”，根據教材冊數及其單元個數，多個內在關聯的“微課程”將構成一門學科課程。所以，不僅要關注單獨的教材單元，還要站在課程鏈條上理解相互聯系的多個教材單元，這樣的“大單元”才更加科學、專業，據此構建的“大單元教學設計框架”也才更具教學指導意義。
概括地說，大單元教學設計應具有三大特征。第一，體現教學組織的結構性與一致性。“大單元”理念能夠開拓教師教學設計的視野，對目標、任務、活動、表現、評價等諸多設計要素進行結構化、通盤性的考慮。第二，體現學習過程的整體性與系統性。大單元教學設計不僅是對課程資源、知識內容的整合，也是對學生行為、思維活動的整合，更是對學校教育與現實生活的整合，尤其是它可以改善完整的課程被“一節一節的教學課時”所割裂的情況。第三，體現不同主體的發展性與創造性。無論什么層級、什么類型的課程，“最終都要還原成滿足學生自主發展的生本課程”。因此，大單元教學設計既要考慮每個學生基礎的、一般性的目標追求，又要滿足部分學生特別的、個性化的發展需要，盡可能激發學生的學習興趣，鼓勵學生的創造表現。
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大單元教學
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大單元教學
大單元教學設計框架構建理路
無論何種教學設計都少不了對三個問題的追問：“學生要到哪里去”“學生如何到那里”“怎么證明學生到了那里”。這三個問題分別對應教學設計中的目標、教學與評價三個要素。那么，如何從大單元教學設計的角度去把握這三個要素呢？
（一）“大概念”與教學目標
《普通高中課程方案（2017年版）》指出，新的學科課程“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”。對于其中的“大概念”，學界有各種不同的理解模型，如爬梯登山型、拼圖拓展性、馬拉松訓練型、樹狀生長型等。但對其特征和功能卻有共識，如超越具體情境，具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性；擺脫知識技能瑣碎的困境，有助于設計連續聚焦一致的課程。很顯然，大概念的特征和功能既符合語文學科核心素養培育的要求（學習遷移），又體現大單元教學設計的價值（課程整合）。從教學內容角度看，我們認為大概念就是基于現實或事實抽象出來的概念，能夠將多種知識技能有意義地關聯起來，一旦掌握，即可遷移地運用于不同情境，表現形式多為能夠“跨越時間、地點和情境的概念性的句子”，它們往往居于學科課程中心，闡釋力極高。這樣的大概念無疑可以成為大單元教學目標設計的腳手架。另外，大概念雖跨越時間、地點和情境，但在習得過程中仍需依托于具體的情境、任務、活動等，不然教學就有可能被旁落，變得虛無和沒有意義。
（二）“大任務”與教學活動
有了大概念的目標追求，理應匹配“大任務”活動設計。語文學科核心素養四要素——語言、思維、審美、文化的發展，實質上體現的是一種有關語文性、綜合性的問題解決能力。為此，教師需要更新對傳統教學的認知，從重理解和去情境的知識學習向實踐性、表現性的任務學習轉型。此處的大任務往往貫穿整個“大單元”或“微課程”的學習過程。例如，高中語文教學所提“學習任務群”正是對此做出的一種呼應。需要指出的是，這里的大任務不是簡單的知識問答，也不是單個的技能操作，而是在一種真實情境下對一個不良結構問題的深度思索。因此，大任務具體表現為一種問題情境。而問題情境根據行動目的具體可分為靶向式問題情境（被用來促進學生整合多種學業獲得并對之進行總結評估）和教學論問題情境（被用來促進學生進行新的學習），前者指向大單元學習后的效果測評，后者指向大任務的具體實踐過程。
另外，大任務得以落實、解決，還需統領多個“小活動”（即具體的教學活動），“任務是目標，是為了解決真實的問題；活動是手段，是完成任務的路徑，是完成任務的保證。”兩者是目的與手段的關系，并且之間要建立一致性。另外，因為大概念比較宏觀和抽象，超越了具體情境，故在不同單元主題下，一個大概念往往需要匹配多個大任務。例如，“審美體驗與文本體式的關聯”（大概念）在“生命主題”下，其大任務可能涉及對生命的審美體驗、審美表達等，具體的教學活動可能有領悟、對話、反思等；而在“自然主題”下，其大任務可能涉及對自然的審美體驗、審美表達等，具體的教學活動可能有觀察、鑒賞等。
（三）“大進階”與教學評價
學生在經歷一個完整的大單元學習后理應有所進步。尤其是完成多個大任務以及數個小活動后，應如“登階梯”一樣在知識能力方面有個“大的進階”。這既是大單元教學效果的一種表現，也是學生學業質量層級發展的內在要求。從實施過程角度看，指向大單元或大概念的教學評價是一種暫時性的終結性評價，而指向大任務或小活動的教學評價是一種形成性評價。相對來說，前者主要起到診斷、評估的作用，后者主要起到維持并促進教學的作用。從評價情境角度看，前者需要的是一種靶向式問題情境，后者需要的是一種教學論問題情境。從具體的評價方法看，前者主要采用學習檔案袋評價法（輔以“單元測驗”），盡可能地讓學習過程中的每一環節都留有痕跡；后者主要采用表現性任務評價法，促進學用結合。但不管是哪個層面的教學評價，都意在幫助學生在學科知識的動態生成、能力意義的個人建構以及復雜情境中的真實表現等方面有所發展。
至此，本研究初步構建并厘定了大單元教學設計框架的核心要素：大概念—大任務—大進階，這三者將成為“教學目標—教學活動—教學評價”設計的重要表征和關鍵抓手。
大單元教學設計框架核心要素解析
（一）基于“大概念”的教學目標設計
1.確定“大概念”
根據前文所述，語文統編教材采用“人文主題+語文要素”的雙線組元方式結構化地編排教材內容，尤其是教材單元的“導語”部分，分別以兩到三段話的格式概括性地表述本單元的人文主題與關鍵能力。因此，“關鍵能力”將成為確定“大概念”的主要依據。如八年級上冊第五單元的導語中明確指出：閱讀介紹中國建筑、園林、繪畫藝術的文章，可以了解我國人民在這些方面的卓越成就，感受前人的非凡智慧與杰出創造力……學習本單元，要把握說明對象的特征，了解文章是如何使用恰當的方法來說明的；還要體會說明文語言嚴謹、準確的特點，增強思維的條理性和嚴密性。據此，可以提煉“說明文言語思維的準確性和嚴密性”的大概念，而人文主題“文明的印記”可成為大概念學習的具體情境。
高中語文統編教材單元導語多為三段話，除了交代人文主題和語文要素外，還會交代選文情況，有利于教師更好地把握整個單元。例如，必修上冊第一單元根據三段導語可以提煉出“情感抒發與表達形式的關聯”的大概念和“青春的價值”的人文主題。
小學語文統編教材的單元導語多以“學習要求”的形式呈現，如四年級上冊第一單元要求“邊讀邊想象畫面，感受自然之美。推薦一個好地方，寫清楚推薦理由”。而在一、二年級是沒有導語設計的。在這種情況下，尋找大概念更多地需要教師遵循課程標準，尤其需要對內容標準以及教材單元內的選文進行提煉和表述。
2.依據“大概念”設計教學目標
大概念的學習定位既有“單元”層面的，也有“學年”層面的，甚至還有“學科”層面的。如果是“單元”層面的大概念，可以將其直接作為“大單元”教學目標。但在實際教學中，大概念的學習定位通常是后兩種，因此，還要結合教材內容、課程內容以及學情、條件等來具體地陳述教學目標。以高中必修上冊第一單元為例，圍繞“情感抒發與表達形式的關聯”的
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大概念和“青春的價值”的學習主題，根據圖1的思路，可將教學目標確定為：（1）閱讀選文和補充性材料，感受并理解不同時代的“青春”內涵；（2）分析不同文學體裁作品，鑒賞并探究“青春”主題的不同表達形式；（3）學習詩歌創作，體驗并表達現時代的“青春”風尚。不難看出，三個目標具有前后連貫性，“感受并理解—鑒賞并探究—體驗并表達”，從“讀”到“內化”再到“寫”，始終圍繞“青春”這個主題逐步深入。另外，目標（2）重點指向關鍵能力的教與學，目標（1）是鋪墊，目標（3）是深化，循序漸進，有條不紊。因此，基于大概念的教學目標設計，一方面有利于從宏觀上把握統編教材單元和課程標準相關要求，另一方面有利于聚焦并維護學習目標的整體性和一致性。
項目式學習：對接真實的生活
（景城學校實錄）
?從本學期起，項目式學習工作坊進行了第三期教學改革實驗，在經過一個學期的學習后，七年級的個別班級在信息技術課堂上進行了“生活中的數據”項目式學習活動并展示。
該活動圍繞七年級信息技術的《數據統計與分析》一章節，整合信息搜索能力、圖像OCR識別、數據高級分析等知識與技能進行學習。項目式學習框架為：討論生成與“生活中的數據”有關的研究題目；尋找這些數據中存在的規律，提出要解決的挑戰性問題；形成調查與收集數據的能力，進行數據統計與分析，處理數據并形成圖表，分析問題的現狀與趨勢；舉出一個實際的方案來解決你提出的挑戰性問題；通過文字、圖片或視頻等形式來記錄學習過程。
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項目式學習
?在為期2周的時間里，三個班級共24組學生通過項目式學習涉獵了美國總統大選與疫情的關系、世界瀕危動物數據調查、福布斯2018-2019排行榜對我們擇業的影響、新能源汽車與傳統汽車對比、阿里指數之羽絨服銷售分析、宋詞詞牌名搜索頻率調查等等挑戰性題目，并用自己的數據分析能力較合理地解釋了項目組思考的問題。作為剛進入初中學習的學生，這樣的學習方法令學生十分喜歡，學生從真實世界中尋找自己想挑戰解決的問題，并應用所學的知識與技能，通過討論、合作、妥協等環節，最后體驗到緊張、愉悅、焦慮、成功等情感，培養了思考力、判斷力和表現力。? ? ??
項目式教學法是一種有效的教學策略，使教師能夠通過對現實世界主題的深入研究來指導學生學習。項目具有復雜但靈活的框架，在該框架內，教學與學習被視為互動過程。學生會感到非常積極主動，并積極參與自己的學習，使他們產生高質量的作品并有成長。這項課題研究的教學實驗將引領工作坊教師改變教學方法，豐富課堂實踐。
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