看/見/更/多/可/能
2020.11
VOL.3
Seeing more possibilities
視野
our
sight
目錄
Contents
·01·
·02·
儒雅智慧，勤奮學習，超越自我，角逐未來
深度學習的體現
03
大單元主題教學的策略及案例研究
07
語文項目式學習筆記?
14
主編：馬長俊
副主編：徐然林
編寫人員：楊明坤
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深度學習
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深度學習
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深度學習是教學中的學生學習而不是一般的學習者的自學，有教師的引導和幫助。
深度學習的內容是有挑戰性的人類已有認識成果。深度學習是學生感知覺、思維、情感、意志、價值觀全面參與、全身心投入的活動。
深度學習的目的指向具體的、社會的人的全面發展，是形成學生核心素養的基本途徑。
深度學習的內容是有挑戰性的人類已有認識成果。深度學習是學生感知覺、思維、情感、意志、價值觀全面參與、全身心投入的活動。
深度學習的目的指向具體的、社會的人的全面發展，是形成學生核心素養的基本途徑。
所謂深度學習，是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。
深度學習理論，重新思考教學設計問題：
第一，“為什么教的問題”，即目標的重新設定；
第二，“教什么的問題”，即要達到目標，教師需要提供什么樣的課程或者教學內容；
第三，“怎么教的問題”，這也是教學設計的核心問題，即通過什么樣的策略和方法才能使學生掌握教學內容，并實現教學目標；
第四，“教得怎么樣的問題”，也就是教學評價的問題。
深度參與是深度學習的前提，而聚焦核心問題學生易于切入問題的關鍵，學生的分析、
討論、探究、展示容易把握重點，不至于脫離主題，造成課堂的低效。因此聚焦核心問題教學更易于學生進行知識建構和能力培養，激發學生的潛能，從而更利于學生深度參與課堂。
深度學習的體現
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深度學習
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深度學習
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深度思考是深度學習的重點，聚焦核心問題易于引導學生針對遇到的問題進行深入思考。深度思考注重問題的引導，通過問題的鋪墊進行層層推理，進而由淺入深，由表及里的深入分析，不斷深化認知、提升能力
深度反思是深度學習的延伸，聚焦核心問題的特點以整體關聯有利于學生進行深度思考。深度反思是基于教師對學情的理解，對教材的把握，對教學的系統設計。深度反思的關鍵是教學問題能否按邏輯關系形成問題鏈，是否按認識水平提供方法論，而在教學實踐中不少教師只注重解決個別、孤立的問題，不注意引導學生發現問題的內在聯系，就不能及時引導學生深度反思。
深度學習的核心是要讓學生體驗并感悟參與的快樂，思考的深刻，反思的深化。另外，深度并非指盲目求深、求難，深度的把握是大多數學生理解的基礎上再增加一定的難度，在學生的最近發展區。
深度的關鍵在于適時點拔，時時參與，深度思考。而聚焦核心問題強調“大處著眼，小處著手”，提倡有針對性、選擇性的教學，能針對問題節點，引領學生深度參與，深度思考，深度反思
什么是深度思考？是不斷逼近問題本質的思考。很多時候我們都無法做到在第一次對某問題進行思考時就觸其本質，但卻可以在一次次的自我追問與深度思考后，越來越接近它的本質。直到有一天終于觸及那個本質，并將它言簡意賅地表達出來。有五方面的表現。
精準的用詞和打比方
對各種概念及其中關系有清晰的理解和表述
知其然且知其所以然”，看一個問題的解法，必然要看其解法所誕生的過程，背后是否隱藏著更具一般性的解決問題的思路和原則。
比一般人有更多更深刻的自我覺知，常常深度思考的人，不論對概念還是問題都會有持續的思考。這種習慣也會遷移到對自己的探究之中，從而擁有更加深刻的自我覺知。
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深度學習
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大單元教學
·07·
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更能發現規律、趨勢以及掩蓋其中的不變的東西，看到一件事只想到一件事，看到一個問題只想到一個問題，而不是發現背后隱藏的規律，這樣的人顯然缺乏深度思考的能力。
深度學習更多要遷移應用，有學習就會有遷移，甚至“學習就是遷移”“學習為了遷移”。“應用”則是“遷移”的表征之一，也是檢驗學習結果的最佳途徑。如果把學習活動看作一個閉環結構，那么“遷移”便在閉合處，既是學習開始的端點，也是學習結束的端點，從別處“遷移”來，又從這里“遷移”到別處去；“應用”也是如此，既是上一個環節學習結果在此處的“應用”，又通過“應用”開啟著新的學習。如此，學習內容的系統性、結構性以及隨著活動深化而展現的深刻性與豐富性，學生學習的主動性、積極性、自覺性都在“遷移與應用”中得以顯現。
大單元教學設計的核心是落實學生的學
習主體地位，讓學生成為學習的主人
大單元教學設計的核心是落實學生的學習主體地位，讓學生成為學習的主人，教師的作用是把教學內容中的重點、難點、易錯點、混繞點轉化為學生能夠操作的對象，這其中教師的高質量備課是關鍵，學期大備課、單元中備課、課時微備課；自主備課、教研組備課、專家指導備課；個備（初案）、合備（合案）、再備（個案）、復備（新案）；具體備課內容：內容分析、學情分析、目標敘寫、達成評價、活動任務、主問題設計、流程設計、學程設計、練習設計、作業設計等。
照本宣科地挪用教材內容是低水平的備課，高水平的備課是能駕馭學段知識體系、分析學生原有知識基礎，關注學生的現有水平（起點），得到學生能夠獨立完成任務的水平；關注學生的單元學習后達到的水平（目標），也就是學生獨立、同學間合作后不能完成任務但能在教師的幫助下完成，其意義在于學生今天能在老師的助力下完成較難的學習任務，變為明天獨立完成學習任務打下基礎，也就說今天學校的學習為明天邁入社會，把學校知識與技能轉變為邁入社會解決實際問題的遷移運用素養。而在兩者之間，存在一個區域，稱之為最近發展區。
最近發展區即教學最佳區，是教學的活動區，是由師生共同創造的，好的老師教學不是教知識，是基于學情，教在學生需要處，教在學生困惑處。很多時候談及最近發展區時，會將目標定為“學生跳一跳能摘到桃子”，但實際上，這樣的目標不是在描述學生的最近發展區。如果學生“跳一跳”能夠到目標，那么這就是學生的現有水平，而把目標定位于此，是低估了學生的智慧水平，放棄了教師對學生的幫助作用，未免有些浪費時間。
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大單元教學
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大單元教學
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所以好的教學應該是學生自己無法獨立完成，但能在老師的幫助下完成，這時，學生發展的空間才寬闊，就像“聽君一席話，勝讀十年書”，學生需要從教師的幫助中開竅，擴寬思維的空間。
但值得注意的是，教師在學生發展的過程中不能直接將其從現有水平帶到未來水平，而是應該讓學生獨立經歷逐步、主動的活動過程，走向未來水平。所以，教師需要將學生在未來水平階段應該接觸的內容，轉化為學生在現有水平中能切入的材料。
大單元教學是不能再進一步分解的、整體的活動組成部分，具有整體所具有的一切基本特性”從知識點到知識單元再到學習單元的過程，就像從“磚”到“房子”到“家”，要從知識點開始，建構成有知識結構的“房子”，再將其變成學生生活、活動的“家”，溫暖的家，留戀的家。
大單元與課時的關系：課時微單元關注學習過程，是整體的活的組成部分。無論如何進行教學設計，最后仍是以課時為單位進行教學，而無論是哪一個課時，在實施過程中都應該讓其保持單元的特征，即這個課時應該保有這個單元的一切基本特性。
各學科為什么要研究單元，從大單元與課時關系來看，必定大單元教學、大單元先于課時、大單元決定課時 、大單元認識課時、 大單元大于課時之和，當然，課時又是大單元的組成部分，沒有課時，大單元很難落地。
單元整合、任務驅動，設計更有意義的
大單元教學
編者按
按篇目教學似乎已成為慣性，但活動單元的產生，單元目標的統攬，讓我們不得不重新審視我們的教學。
今天就由江干區青年研究小組第四組的潘寧寧、楊瑜和劉飄飄三位老師為大家帶來自己關于單元整體教學實踐和大單元設計的思考。歡迎各位小伙伴們對我們的觀點進行評判和指正，我們相信，這會使我們一直走在熱愛的語文之路上。
從單篇走向群文，從低階邁向高階
《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，活動·探究單元集中性體現學生在大量實踐中，運用策略，調動語言、肢體等形式對文本進行深入學習，從而探索語文規律。
在此基礎和前提下，筆者建立活動·探究單元教學設計主要關注三個維度：基于課程、基于過程、基于學生。
在部編初中語文的實施下，教學內容圍繞三維目標逐步從單篇走向群文、整本書，從實用性讀寫、文學讀寫走向思辨讀寫。
以九年級上詩歌活動·探究單元為例，通過群文閱讀呈現系列詩歌：《沁園春·雪》 《我愛這土地》 《鄉愁》 《你是人間四月天》 《我看》 。群文詩歌教學不是簡單的組合，而是立足于整體閱讀和系統思考之上。依循詩歌文體的共性，挖掘作品的獨立個性。
活動探究單元以任務群的形式驅動學生對詩歌的理解、朗讀、創作,推進學生能由低階至高階轉變。任務群具有以下特點：一是學習的目標集中、明確；二是學習的步驟明確、具體；三是強調在真實場景中展開學生的自主、合作、探究學習。用指向明確、序列推進、方法貫徹的學習任務促使語文學習的真實發生。
詩歌任務群分別是——任務一、自主欣賞，教師搭建策略支架，讓學生獨立閱讀教材提供的五首詩，涵泳品味，系統地把握詩歌的特點；任務二、自由朗讀，利用已具備的朗讀技巧（停連、中印、節奏等），讀出詩歌的情感韻味，形成個性化的朗讀作品；任務三、嘗試創作，在把握詩歌特點的基礎上，利用詩歌的形式，針對一個對象，抒發情感。三個任務規劃體現了布魯姆認知目標的層級性，體現了從低階思維（記憶、領會、運用）到高階思維（分析、綜合、評價）的發展。
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大單元教學
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以上的任務設置體現了包括閱讀、口語交際以及寫作能力的多樣化特點，教師需要研究讓學生由淺入深、臺階式上升的教學思維導圖，再切入細口對教學環節進行詳細明確的加工。
第一步整體感知，由五首詩歌歸納文體特點，形成從個別到一般的抽象思維。
第二步則通過分析、綜合獨立詩歌作品的個性教學滲透點。
第三步為評價、創造。因為語文情境中的高階思維活動不是簡單的思維體操學習，而是指向語言理解與應用的實踐活動。
詩歌構成要素包含標題、字、詞、句、節、分行分段、標點、節奏、韻律等；形式上主要體現在修辭手法的運用，分行分段的處理，標點的個性化使用；字詞的聚焦包含意象、意境的勾勒，副詞、形容詞、語氣詞的把握。
以此確立詩歌閱讀策略：1.把握感情基調，詩歌朗讀、背誦（節奏、韻律）；2.連接創作背景；3.分析意象，感受意境并進行畫面想象；4.修辭手法 （比喻、夸張、用典）；5.語言形式；6.對比意味的關鍵詞；7.連接同主題作品；8.譯文比較；9.批注體會。
根據貝塔朗菲的一般系統論，要把研究對象作為系統來認識，即始終把研究對象放在系統中加以考察和把握。一是把任何一個研究對象都視作由若干要素構成的系統；二是在思維過程中必須把每個具體的系統放在更大的系統內來考察，通過系統與系統之間內外上下、縱橫前后的聯系和演變進行全面、立體、完整的考察。以詩歌的構成要素、文體形式和閱讀策略為研究對象，建立詩歌教學的一般系統。
新聞活動探究單元教學的思考
活動探究單元是以活動為主體、以探究為內核、以任務為引領的單元組織形式。在八年級上冊的第一單元，教材分別收錄了消息、通訊、特寫、新聞評論四種新聞體裁。這一單元中有三個學習任務，分別是新聞閱讀、新聞采訪和新聞寫作。通過這個單元的學習，學生要能夠區別不同的新聞體裁，把握新聞的主要因素，還要嘗試進行采訪以及新聞稿的編寫。
一、新聞閱讀
在教學中，我們結合作業本進行了教學任務設計，在作業本中明確將閱讀新聞的任務以關鍵詞形式進行區分，包括消息結構、新聞語言、主觀傾向、體裁對比、新聞背景和新聞引語，在備課過程中我們將任務順序進行了適當調整，我們認為不同體裁的對比可以放在最后，并且將主觀傾向、新聞背景和新聞引語進行了整合，因為在作業本的內容中這三者的考查方向有一定的相關性，所以做出了一些調整。
首先結合《消息二則》和《首屆諾貝爾獎頒發》引導學生把握消息的結構，在這個過程中，我們還讓學生帶來了自己家里的報紙，讓學生學以致用，在熟悉的載體中遷移課堂上所學的知識，學生都表現出極大的熱情。在學習新聞的語言時，可以通過《消息二則》和《飛天凌空》的對比閱讀得出結論：新聞語言是客觀準確的，也可以是生動有趣的，根據不同的新聞內容選擇不同的新聞語言。學習新聞背景時，重點抓
住課堂作業本上的一個提示：新聞背景即用來說明新事實的舊事實，只要學生能夠理解這句話，基本上就能區分新聞當中的背景信息。但是學生對于主觀傾向的把握相對比較困難，尤其是《國行公祭，為佑世界和平》這則新聞評論，從體裁和內容上，學生都比較陌生，所以在閱讀時可以給學生創設情境，了解相關的史實，在此基礎上閱讀新聞評論會加深理解和感受。在所有閱讀任務完成以后進行體裁對比，學生的視角會更廣，理解也會更加深刻。
二、新聞采訪
在新聞這個探究活動中，我們希望能夠將名著閱讀結合起來，所以在完成新聞主觀傾向這個閱讀任務的時候，我們引導學生閱讀《紅星照耀中國》，揣摩斯諾在來中國之前的一些心理活動，讓學生自選立場假設對斯諾進行一個采訪。完成這個任務學生需要根據書本中的信息進行合理的想象和思考，根據自己選定的立場設計采訪提綱。
三、新聞寫作
為了讓學生在真實情境中完成學習任務，我們將新聞寫作的內容適當調整，等學生切身經歷了秋游、運動會等相關事項之后，再進行新聞寫作。但在寫作之前，我們布置了相關采訪任務，將學生分成不同的任務小分隊，每個小組要明確自己的采訪目的以及寫作目的，制定相關的采訪計劃，參考作業本內容設置采訪提綱，完成寫作。此后，還要根據評價量表對寫作內容進行修改和整合，最終每個班級完成一份主題小報。
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大單元教學
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項目式學習
初中語文單元教學專題研討學習心得
隨著部編教材的投入使用，語文教學從內容和形式上都有了明確的變化，最明顯的改觀就是單元整合教學，雖然早在十幾年前就已經倡導過大單元整合教學，但從來也不是理念上的引領和思想上的轉變，部編教材的這一創新顯然透露出語文課程改革自上層建筑到物質基礎的改變，這也標志著大單元整合教學將成為未來語文教學的大勢所趨，一線語文老師應當改變思想，順應改革潮流，夯實課堂基礎，將單元整合教學當成堅持研究持續研究的課題，使其發揮該有的功能。大單元整合下的新聞教學該怎么展開實在是一個值得研究的話題，在此，我也談一談自己的收獲和感悟。
單元整合教學需要以單篇課文為依托，即在講解某一個知識點的時候達成單篇課文的學習目標。比如，八上第一單元的新聞教學，關于新聞的倒金字塔結構，對應《首屆諾貝爾獎頒發》這一課；關于新聞語言的準確性與客觀性，對應《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》；關于新聞題材，消息、通訊、特寫的區別，對應《一著驚海天》和《跳水姑娘呂偉奪魁記》；關于作者的主觀傾向，對應《鐘聲》一課。所以從八上第一單元的課文設置來看，教學目標和重難點設置還是非常清晰的，在做整合教學之前，目標、學情、重難點要把握準確。同時這也給我們提供了一個教學的新思路，同一個教學主題下的課文是不是可以整合到一起來進行學習呢？比如八上“動靜結合”的古詩學習，《野望》《錢塘湖春行》《采桑子》三首詩是不是可以整合到一起進行學習呢？以“戰爭”為主題的古詩，《漁家傲》《雁門太守行》《使至塞上》三首詩是不是可以整合到一起進行學習呢？能不能將八上所有的古詩在開學時候就做一個主題整合，就按照整合后的主題進行教學，這樣學生們的知識點掌握會不會更扎實？
主題相同的課文教學，有利于設計活動情境來串聯教學，現在語文教學強調與生活的關聯，強調學生綜合實踐能力的提高，所以一定要設計形式多樣又符合學情的可操作性活動。這一活動不僅僅是指課堂上的活動，也包括課堂外的實踐活動，比如學習新聞單元，學生課下進行的采訪活動，采訪要點記錄，采訪報道分享等，就可以將直接將所學知識與生活實際進行緊密結合。我的思考是，如果是讓學生在課堂外進行活動，一定要下發步驟明確的任務單和評價標準，如果是小組活動，小組要有明確的分工和具體的負責人，小組內要有執行力較強的學生帶領，活動成果的呈現形式也要多樣，如果是以課件形式呈現的話，那么是誰來做最后的整合工作？誰來做分享？誰來歸納信息整理？等等，只有對這些事情明確了，才能確保所有學生在活動過程中有自己的體驗和收獲，否則，活動的結果就只能是能力強的學生越來越強，能力弱的學生得不到絲毫的提高。
蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為，人的內心深處都有一種根深蒂固的需要，那就是渴望被人賞識，而學生這方面的需要更為強烈。在單元整合的教學活動中，我認為首先要改變的是，教師的評價方式。評價方式多樣化、評價主體多元化是前提，對學生課堂表現以小組評價為主，進行過程性評價，肯定他們的努力和成果；上課前在黑板上進行小組評價表，對于課堂學習中各個小組成員的學習表現進行加分，記錄評價過程，老師最后做終結性評價。最重要的是，依據學生的不同個性，正確判斷每個學生的不同特點及其發展潛力，實施分層評價，全面反映學生在活動中的語文學習狀態及能力。
記四年級神話單元的教與學
項目式學習是一套從學生已有的經驗出發，在復雜真實的生活情景中引導學生自主進行問題分析與探究，通過制作作品來完成知識意義建構的教學模式。它是屬于研究性學習的范疇。相比較傳統的學習，它更注意學生發現、分析解決問題的能力。
本學期，四年級語文教研組用項目化學習的方式進行了神話單元的教學。基于學科的項目化學習，不僅要落實學科知識和技能目標，而且更要指向學生的綜合素養和能力的培養。
在確定單元的知識技能和素養目標后，用什么樣的問題來驅動學生主動地進行思考？我們認為一個好的驅動問題必須具備如下幾個特征：
1.指向本單元的本質性問題；
2.建立起與學生生活相聯系的情景或沖突與爭論；
3.問題設計有結構性和連貫性，讓學生在學習過程中始終在核心問題上探索；
4必須適合兒童的認知水平，具有可行性。
本單元的本質問題是“什么是神話”。根據這個本質問題，我們設計了如下這個驅動問題：2050年，地球會面臨各種自然災害，為了讓人類更好的生存與可持續發展，人類成立了“地球命運共同體”，作為人力資源官的你，請從《中國古代神話》和《希臘神話》中聘任最適合的神話形象來分別擔任共同體中的“農業部長”、“健康部長”、“教育部長”、“人類軍隊總司令官”、“環境部長”等職務。并請學生為所選聘的人物寫下聘書。為了更好地激發學生的學習興趣，我們還把驅動問題和任務制成了一個小視頻，在課堂上進行播放，激發興趣。
當然聘書的設計也非常重要，這里面涉及了問題的結構。在聘書設計的過程中我們也更注重學生在聘書的寫作時能夠技能目標和素養目標雙達標。
設計驅動問題是項目式學習的第一步，接下來的課堂教學才是關鍵。項目式學習的課堂，既不是以知識傳授為主的高控制性課堂，也不是放任的沒有老師主導的課堂。基于學科的項目式學習的課堂：
1.
是教師提供支架和和資源支持學生進行任務探索的課堂；?
2
.是教師根據不同學生的認知水平設計有梯度的任務的課堂；?
3
.是在自由開放的氛圍中幫助學生建構學習演變并建立起有效評價的課堂。
悅目臨窗校長日記
基于語文學科的項目式學習
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項目式學習
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項目式學習
我們把驅動問題分解成若干個子問題，介入到每節課當中去。根據子問題，我們或是把單元中所有的課文進行整體學習，或是把幾篇課文進行類比的學習，或是把一篇課文和相關材料進行關聯性的學習。幫助學生通過一個個子問題的解決，一步一步地進行探索，最終完成他們的驅動問題。在這個過程中也把知識，技能和素養目標在課堂中逐一落實。
通過學習和探究，學生們都能對神話有了自己的理解，對“英雄”這個概念有了自己的界定。有些同學還能對比中希神話，闡述不同文化背景下的人對英雄定義上的差異。
最后孩子們通過海報制作和交流的方式來完成驅動任務。下面讓我們來看一下孩子們出項時候的表現。
學生在展示和交流自己想法和公共產品的同時，也在對別人的作品進行評價，在評價的過程中也是他們學習的一種過程。
驅動任務的完成標志第四單元的結束，但是在期中四年級語文口語測評中關聯這個單元的主題，設計了不同難度系數的演講題供學生選擇完成。包括“請選擇一個你最喜歡的神話英雄，想象你和他為了幫助人類完成一件事而共同渡過的一天”；“結合具體的故事闡述中國神話和希臘神話在神話英雄塑造上的異同點”；“結合具體的故事闡述中國神話和希臘神話的異同點。”
一個好的項目化教學的設計和實施，最終還要看它：
1.是否讓學生有真實研究的空間；?
2
.是否能提高學生的思維品質；?
3.是否能讓不同認識和思維水平的孩子都有進步。?
當然這對老師也提出了很高的要求，這樣的教學研究也同時促進了教師專業成長的動機。
都江堰市灌州小學校
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