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2020.12
VOL.4
Seeing more possibilities
視野
our
sight
目錄
Contents
·01·
·02·
儒雅智慧，勤奮學習，超越自我，角逐未來
回歸教育本質：核心素養下的深度學習解讀
03
主編：馬長俊
副主編：徐然林
編寫人員：楊明坤
大單元教學是一種整體化教學，實現知識的橫向聯系
08
項目式學習：
對接真實生活
14
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深度學習
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深度學習
·04·
回歸教育本質：核心素養下的深度學習解讀
今年教師節，教育科學出版社聯合中國教師報、中國教育新聞網，發起“用專業閱讀與寫作促進教師專業成長”系列活動，獲得了廣大教師們的熱情支持，從眾多教育專業好書中投票選出了兩本最希望深度解讀的書，《深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）》入選。本書的主題詞“深度學習”已經成為當前教育界的熱詞，在讀者中產生了深刻影響。
9月29日，活動邀請該書作者——教育部基礎教育課程教材發展中心的劉月霞副主任和北京師范大學教育學部的郭華教授，就讀者朋友們關心的問題進行深度解讀。讓我們再次重溫活動的精彩內容吧！
Q：
2014年9月，教育部基礎教育課程教材發展中心組織開展了深度學習教學改進項目（簡稱“深度學習項目”），全國超過15個實驗區，90余所學校，上千名教研人員、校長和教師參與了項目的開展，現在這個數字還在不斷地增長。由深度學習項目引發的深度學習現象，引起了廣泛而深刻的影響。究竟是什么觸發了要開展深度學習這個項目？
·03·
Q：
這個項目為什么取名為“深度學習”？
雖然這個項目定位在深度學習，但實際上是想通過深度學習來促進學習、促進老師發展，或者說以促進深度學習為目的，來促進老師教學的改進，讓老師通過教學改進來實現學生的深度學習。
A：
劉月霞副主任：20世紀末，我們國家啟動了第八次基礎教育課程改革，這個改革距離今天已有20年了。這次改革可以說對我們國家教育理念的更新起到了非常大的促進作用，它也帶動了整個基礎教育改革的深入發展。借助這次改革，我們形成了有中國特色的、符合時代精神的一整套課程體系，可以說成績是比較大的。并且國家在推進整個改革的過程當中，對課程方案的研制、各學科課程標準的研制，都投入了大量精力。
但我們不僅要關注課程的頂層設計，更應該關注課程的實施，特別是教學的改革。在20年的課程改革當中，我們在有些方面的有些目標是遠遠沒達到預期的，同時在推進課改的過程當中，我們也看到在教學改革過程當中存在一些問題。
我們的教學改革呈現出了一種比較模式化、程式化的現象。我們的學生對知識掌握得很扎實，但是學生在現實場景當中面對復雜情境的時候，就難以運用知識去分析、解決相應的實際問題，學生的思維能力、實踐能力、創新意識都沒有通過我們的學科教學培養出來，更沒有通過我們的學科學習去形成積極的態度和情感、正確的價值觀念。同時，學生的學習也是很淺顯、表層化的，對于學生未來形成終身學習的能力、實現可持續發展造成限制。
所以，我們決定推動課程向深度轉化，要轉變老師的教學行為和教學觀念。這樣我們就必須為老師搭建更多的腳手架，讓老師知道教學究竟應該往什么方向改，應該怎么改。于是，我們就和一批有志于這方面的專家啟動了“深度學習教學改進項目”。
A：
郭華教授：初心就是想推動課堂教學的改革。教學是學校的中心工作，一切育人目標都要通過教學最終落實到學生身上。我們想通過推動課堂教學的改進，來提升教師的專業發展，落實立德樹人這個根本任務。
反對淺層的、機械的學習，反對簡單的語詞的記憶，反對那些把知識的文字表述當作知識本身來學習的做法，等等，這是共同的。但是，僅僅反對還不夠，重要的是，如何通過知識落實立德樹人的根本任務？我們提出要深度學習。當然首先針對的是淺層學習，但更關乎立德樹人的落實。就像深度學習定義里面提到的，教學要培養能夠創造美好未來生活的社會的主人，這是深度學習的根本目的。
人工智能領域也在談深度學習，但機器的深度學習甚至還達不到人的淺層學習。所以我們談的深度學習是人的深度學習，是超越生理學、心理學的，是處于社會歷史進程中的具體的人的學習。當然，生理學、心理學的研究成果我們要運用，也要基于這些研究去研究、實踐深度學習，但絕不能停留于抽象的心理學層面。
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深度學習
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深度學習
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·06·
Q：
深度學習就是高階思維學習嗎？如何理解深度學習？
Q：
怎樣在教學中把靜態的知識轉化成學生的素養呢？
A：
郭華教授：深度學習當然要培養高階思維，但如果從教育學的角度來說，低階思維也是需要的。沒有低階哪來高階？另外絕不能只有高階思維，還要有社會歷史責任感，要有擔當……要真正培養社會歷史實踐的主人，或者說得更宏大一點，要培養能夠有志于復興民族大任的人。
所以深度學習最初可能針對的是教學當中的一些現象，要解決這些問題，但隨著研究和教學實踐的進展，我們越來越體會到深度學習的根本是立德樹人。立德樹人要通過教學來落實，一個根本的問題是要真正讓學生成為教學的主人，成為主人才能獲得主動的、生動活潑的發展。而多年來，我們許多的教學實踐始終沒有解決學生怎樣才能成為學習的主人的問題。深度學習這個項目就是要讓學生成為學習的主人，成為主體。
劉月霞副主任：如果要解讀這個項目，其實是說為了實現學生的深度學習，怎樣推進教師的教學改進，或者說它是基于深度學習的教學改進。從中可以看出我們的目標指向。
首先，是指向學生的學習。以教為主是我們國家教學的一個基本傳統；而要慢慢地轉向以學為主，這是一個世界的趨勢。要發揮學生在學習當中的主動性，讓他把學習當成自己的事情，實現有意義的學習。這是我們項目追求的一個目標。
同時要超越，既要強調知識本身的學習，因為這是我們國家的傳統，不能因為追求另一個目標，把原來的目標丟棄了。無論在什么樣的教學情境中，它都是最基礎性的，是核心載體。不論是能力的形成、品格的形成還是素養的形成，都要以知識為基礎，以知識為載體。但是只有知識是不夠的，還要在知識的基礎上，讓學生形成能力。那就要讓學生成為學習的主人，讓他通過學習能夠掌握知識，去解決現實情境當中的所有的問題。
A：
郭華教授：這是深度學習研究過程中一個非常重要的議題。知識始終是教學的重要要素，是人類認識成果、思想和精神的載體，有知識才會有我們學校里的數學、語文等學科。但若只是把知識灌給學生，并不需要教學。最新成果顯示，芯片植入技術完全可以做
到。但是為什么要教學，而且還要激發學生自己去學習呢？就因為教學的最終目標是要形成“人”。因而教學絕不是簡單的知識輸入與輸出，而是要把知識變成素養——比如品格、能力與價值觀。
怎么“變”呢？有許多好的探索。例如，小學數學領域的吳正憲老師的兒童數學教育和俞正強老師的種子課等都提到：教學要把學科體系的知識，變成兒童能夠親近的知識。吳老師和俞老師的探索有兩個方面：一方面是如何把學科體系知識變成兒童能夠親近的知識；另一方面，就是利用和改造兒童的生活經驗。這兩方面的探索都是為了縮短兒童經驗和學科知識之間的距離，使兒童能夠親近知識，主動活動。兒童一旦活動了，知識就會變成素養。
李吉林老師的情境教學，也是要縮短兒童和文本之間的心理距離。即：要讓孩子們覺得，這不是冷冰冰的知識，而是在自己生活中的經驗。李吉林老師提出了情境教學的幾個階段，即入情、動情、移情和抒情。首先是入情，也就是要創設一個情境，讓兒童從文本進入情境；入情之后要動情；動情之后要移情；移情之后再抒情，即表達出來，當他能夠表達、抒情時，就把外在的知識變成自己的了，就形成了素養，或為素養的形成打好了基礎。
再比如俞正強老師在《種子課2.0》中談到平均數的教學。很多老師把平均數是怎么來的誤以為是平均數。這就是我們教學的誤區，也就是所謂的淺層學習。實際上平均數是指一組數據的整體水平，平均數有虛擬的特點。所以，我們說，要把知識變成學生的素養，老師首先得對知識很清楚，不只是知道靜態的符號、抽象的定義，而是知道它的意義、本質，并且能夠轉化為學生的活動，能夠在知識和兒童之間搭建橋梁。
通過讓兒童跟知識建立起親近感，讓他自己去活動，讓他體會到：不是老師告訴你然后你知道了、記住了，而是在活動中自己體驗到、意識到雖然平均數沒出現過，但它是存在的，是表示這些數的整體水平的。這樣，他的整個知識領域也被拓寬了，思維也得到提升了。這就是我們說的，平均數這樣一個知識變成了兒童的素養。
這也是整個教學的過程，在這樣一個從知識到素養的區間里，老師要下功夫。其實，教學真的是特別神奇也特別美好的一件事。就像庖丁解牛一樣，做到提刀而立，躊躇滿志。所以老師既要了解學科本身，又要了解兒童，還要知道如何把兒童帶到知識那里去……在這個相互溝通的過程中，老師就是一個無名英雄，又像空氣一樣無處不在——你感受不到他，但是他處處都在。
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深度學習
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大單元教學
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Q：
深度學習對老師們來說會不會要求很高？老師們應該如何應對深度學習帶來的挑戰？
A：
郭華教授：深度學習對教師確實有要求，這對老師來說也是一個修煉的過程吧。深度學習項目就是要提升老師的素質。老師要知道學生理解知識的難處，要去幫他化解，讓他親近知識，而不要讓他覺得那個知識很遙遠。
劉月霞副主任：深度學習對老師的挑戰肯定是有的。現在新時代的老師很多缺少幾個方面的知識：
第一，關于學生的知識。就是學生究竟是怎樣學習的？學生喜歡什么樣的學習？學生對什么樣的教學過程更感興趣？喜歡什么樣類型的知識，比如是喜歡非常抽象的知識，還是喜歡與現實生活和自身經驗結合得更緊密的知識？如果想讓知識與經驗和生活緊密聯系，老師就要搭橋，這就對老師的挑戰很大。如果用那種簡單的、慣用的方式讓學生一遍遍地重復機械記憶，學生就會離知識很遠，就會很討厭這樣的教學。
第二，關于學科的知識。老師們可以追問自己，我們大學系統學習過的這個學科的本質是什么？它的獨特的思想方法是什么？學科對于學生而言相應的育人價值又是什么？如果老師們對這些不了解，比如就是把語文簡單地理解成聽說讀寫，每節課就是總結中心思想、段落大意，然后帶著孩子們一句句地說和背，也是沒有意義的。
第三，關于教學的知識。怎么樣真正去設計一堂課或者一個單元來達成深度學習的目標？老師們可能在觀念上、相應的方法上和思路上都跟不上。所以，課程目標的設定、教學內容的選擇和我們的教學方法的選取之間是什么關系，老師們可能還不夠熟悉。
因此，如果老師缺乏這三方面的知識，那深度學習對他一定是有挑戰的。但是這三方面的知識，又是可以在參與項目的過程當中，在平常的教學實踐探索中學習、豐富的。所以可以說，深度學習對老師既有挑戰，又沒有挑戰。
大單元教學是一種整體化教學，實現
知識的橫向聯系
學習的最基本規律就是由整體到部分，再由部分回歸到整體。對一個事物先有一個整體上的構架結構認識，再認識事物各個具體的部分，然后再找到部分與部分之間的關系，形成對事物的完整認識。
學生的學習和認知是先見森林再見樹木的路徑實現的，而不是先見樹木后見森林的路徑實現的。
現實中的教學往往是碎片化的教學方式，讓學生學習許多碎片化的知識，反復進行一些碎片化的訓練，也就是強化知識點的學習，而不是讓學生先把握事物的整體構架，再進行部分學習和研究。
這樣學生很難建立知識之間的橫向聯系，學生只見樹木不見森林，不可能形成綜合素質和核心素養，這就要求教師要對教材進行系統的整合，采取單元式教學方式，實現知識的橫向聯系，讓學生既見樹木，又見森林。
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大單元教學
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大單元教學
學生學習都是從問題開始的，問題來自課標分解下的目標出示學習后產生的疑惑，通過解決問題不斷深化學習，在不斷發現新問題中間解決問題，又在解決新問題中發現新問題。
通過解決外部世界問題建構自己的精神世界。通過解決問題實現學習與現實生活的聯系，問題化學習既能體現知識系統化，又是一個在探索外邊世界中自己個人精神家園建立的過程。
真正實現學習方式的改變，要靠問題化學習。我們從講授中心的課堂轉變為學習中心的課堂，中間有一個橋梁，這個橋梁就是問題化學習。因為問題化學習讓我們所有的教學必須以學生為主線去設計，必須以學生的問題展開，必須讓學生真實的學習過程能夠發生。
知識要從碎片化、斷點化的知識轉變為結構化的知識，而結構化的知識其實就是問題化的學習，把真實的問題形成問題鏈，讓學生在對問題的追尋中找到知識之間的橫縱聯系。
大單元教學設計：
怎么做？怎么說？怎么上？
新時代教學變革，新課標、新教材、新高考、新評價四新背景下的“新教學”，其中很重要的一點就是素養本位的單元設計。如何改變落后的教學和學習方式，讓學習由淺層走向深度，是教育教學改革的核心問題，也是很多教師所面臨的重要教研課題。
11月16日，華師教育研究院專家團隊走進河北石家莊市第四十中學，四十中的老師們基于前期專家報告引領，線上平臺自主系統學習及線下學科案例分享，圍繞大單元教學設計如何“做出來”、“說出來”、“上出來”，進行了一天的單元教學能力專項提升的教研活動。?
歷史
王志英老師展示大單元教學設計：七年級上冊第四單元《三國兩晉南北朝時期：正權分立與民族交融》。接著，李良彬老師將王老師單元設計中的一節重點課型的課時設計，用課的形式，上了出來。歷史組就大單元教學展示及授課，和專家一起進行了座談探討。
華師教育研究院專家、特級教師、正高級教師崔成林針對學校老師的大單元教學設計“說出來”和“上出來”過程中的亮點和提升空間，和大家一起座談交流，并具體指出，有了挑戰性任務，有了活動（路徑）設計，但缺乏學習支架。
1.基本信息怎么梳理？如果提供表格，學生則能夠完成任務。
2.小組討論勝負原因時，從哪幾個方面分析？分析到什么程度（標準）？
教師的引領作用，就是學習支架的搭建能力！
下午，華師專家團利用專家報告前的休息時間，聽了王志英老師的一節常態課。課后，崔成林老師還在趕往報告會場的路上，和授課老師進行了短暫的交流指導。
崔老師說，什么是最高級的教學？能把當堂學習內容（知識）用起來，解決一個新問題，形成一個新成果，即利用這些知識“做成另一件事”，而不是“就事論事”“磨道里打轉”，以“用”促“學”，以輸出驅動輸入，由彼及此，這才是教學“武功最高的境界（手中無劍勝有劍）”。《秦末農民大起義》，讓學生起草一篇討秦檄文，多么好的“產品導向（生成）”，籍此把“秦末暴政”“用起來”，讓學生用“碎片化知識”做事，老師幫著學生學會“分哪些方面”聲討和“達到什么標準”（提供學習支架）。
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大單元教學
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大單元教學
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英語
劉穎老師展示大單元教學設計：七年級上冊Unit6 I’m going to study computer science
華師英語指導專家陳金凱點評
華師英語指導專家大單元教學設計案例分享
數學
張小昀老師展示大單元教學設計：七上第三、四單元代數式、整式
華師數學指導專家劉彥莉
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項目式學習
專家引領
專家崔成林與參訓教師進行了互動交流，以問題為導向進行思想的碰撞，使老師們在不斷思考中，對單元教學設計有了更加深入的理解，深層次領悟大單元教學設計其中的精髓。崔成林老師充分利用一個半小時的時間，引導老師們由舊知開啟新知，使老師們不僅明白了大單元教學設計的意義，更明確了具體的實操步驟和方法。
結束語
核心素養的落實是讓學習真實地發生，學習真實地發生體現在知識的鏈接和探究，起于知識的本身卻落于素養的生成，學科核心概念貫穿始終，課程內容的重組與設計以核心概念為引領。
通過大單元教學設計的呈現與教學任務的設置從而讓教學既聚焦又有啟發性，讓學生在每一次學習之后順其自然地生成下一個學習的關注點和探究點，這樣的學習才會自然，素養才會真實生成。
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大單元教學
項目式學習：對接真實的生活
?從本學期起，項目式學習工作坊進行了第三期教學改革實驗，在經過一個學期的學習后，七年級的個別班級在信息技術課堂上進行了“生活中的數據”項目式學習活動并展示。
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項目式學習
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項目式學習
?該活動圍繞七年級信息技術的《數據統計與分析》一章節，整合信息搜索能力、圖像OCR識別、數據高級分析等知識與技能進行學習。項目式學習框架為：討論生成與“生活中的數據”有關的研究題目；尋找這些數據中存在的規律，提出要解決的挑戰性問題；形成調查與收集數據的能力，進行數據統計與分析，處理數據并形成圖表，分析問題的現狀與趨勢；舉出一個實際的方案來解決你提出的挑戰性問題；通過文字、圖片或視頻等形式來記錄學習過程。
?在為期2周的時間里，三個班級共24組學生通過項目式學習涉獵了美國總統大選與疫情的關系、世界瀕危動物數據調查、福布斯2018-2019排行榜對我們擇業的影響、新能源汽車與傳統汽車對比、阿里指數之羽絨服銷售分析、宋詞詞牌名搜索頻率調查等等挑戰性題目，并用自己的數據分析能力較合理地解釋了項目組思考的問題。作為剛進入初中學習的學生，這樣的學習方法令學生十分喜歡，學生從真實世界中尋找自己想挑戰解決的問題，并應用所學的知識與技能，通過討論、合作、妥協等環節，最后體驗到緊張、愉悅、焦慮、成功等情感，培養了思考力、判斷力和表現力。? ?
項目式教學法是一種有效的教學策略，使教師能夠通過對現實世界主題的深入研究來指導學生學習。項目具有復雜但靈活的框架，在該框架內，教學與學習被視為互動過程。學生會感到非常積極主動，并積極參與自己的學習，使他們產生高質量的作品并有成長。這項課題研究的教學實驗將引領工作坊教師改變教學方法，豐富課堂實踐。? ?
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