看/見/更/多/可/能
2021.3
VOL.5
Seeing more possibilities
視野
our
sight
目錄
Contents
·01·
·02·
儒雅智慧，勤奮學習，超越自我，角逐未來
促進學生深度學習的小學數學教學策略
03
主編：馬長俊
副主編：徐然林
編寫人員：楊明坤
校研 · 分享丨探討核心素養下的 小學數學
深度學習有效策略
05
從單元教學到大單元教學 ——單元教學
的源起及發展
08
語文統編教材大單元教學設計框架構
建及其運用（節選）
13
從四個教學案例看高質量的項目式學習
體驗如何設計？
14
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深度學習
01
深度學習
·04·
·03·
深度學習是在滿足學生需求的基礎上，對學生潛在學習能力的激發，而這也恰好契合了新課改“以人為本”的教學理念。在教學過程中，教師要切實做好新舊知識的銜接工作，引導學生將新知識納入自身已有知識體系中，構建起新的知識結構，從而扎實掌握新知識。此外，教師還要對學生的感知加強重視，幫助學生構建所需的學習經歷，進一步提升學習動力。只有這樣，才能切實提高學生深入學習的效果，使學生的數學素養和數學水平得到最大限度的提升。?
促進學生深度學習的小學數學教學策略
小學數學教學實現學生深度學習的意義
一、有助于構建學生的知識體系
小學數學學習是一個整體、動態的過程，隨時都可能遇到新的變化和新的問題，但淺層學習獲取到的知識是孤立的、片面的和點狀的，這會導致學生在面對復雜多變的數學問題時，感到束手無策、無能為力。而深度學習是學生以認知情況為基礎，對新知識的主動篩選、處理和加工，使新知識融入學生已有知識體系中，這樣會非常有助于學生靈活運用新知識。
二、有助于提升學生的思維品質
淺層學習通常依靠死記硬背或單純模仿的記憶方式，學習過程比較枯燥、死板，處理問題也比較孤立、封閉，缺乏必要的創新、反思和批判意識，這會嚴重抑制學生數學思維的發展。而深度學習是將學生置于特定的問題情境中，使學生自主對問題進行分析、探究和總結，從而找出最有效的問題解決策略。有了深度學習的經歷和過程，學生能夠有效提升問題分析能力、信息處理能力、自主學習能力等，對于學生數學思維能力的提高十分有利。
三、有助于提高學生的核心素養
深度學習能夠使學生透過問題的淺層和表面，發現更加深層和內在的知識和規律。在深層學習的過程中，學生通過自主分析、獨立思考、積極探究、信息聯結和信息遷移等方式，能夠使自身的數學素養和數學水平得到有效的提升。
小學數學教學實現深度學習的策略
一、創設良好的教學情境
小學生的思維能力發展尚不完善，而小學數學課程對學習者的理解能力和抽象思維能力都有著較高的要求，通過教學情境的創設，能夠有效降低學生對數學知識的理解難度，提高學生對數學知識的掌握程度。另外，有效的情境創設還能增加小學數學課堂教學
的豐富度，優化教學模式，提升教學效率。
例如，在教學“小數乘法”時，教師可以通過創設教學情境的方式，降低學生對小數乘法的理解難度。而這需要教師從學生比較熟悉的生活情境入手。例如，創設超市購物情境，教師可以提前準備各種商品道具，并進行明碼標價，商品的價格要精確到小數。然后，將學生劃分為若干個學習小組，讓小組成員進行自主分工，分別扮演顧客和售貨員的角色，模擬買貨、賣貨的過程，如“每支筆1.5元，那么買三支筆需要多少錢？”通過這種生活情境的創設，不僅能夠加深學生對小數乘法知識的理解，而且能夠吸引學生的注意力，使學生有興趣對后續教學內容進行深度學習。
二、 做好新舊知識銜接
在以往的小學數學教學中，教師會用機械灌輸的方式來替代學生思考的過程。這種教學方式，雖然能夠極大地節約課堂教學的時間，提高課堂教學的進度，但是由于學生的自主性沒有得到充分發揮，而且新舊知識的銜接也不是特別牢固，從而會導致學生的學習效率相對較低。因此，教師在教學過程中要切實做好新舊知識銜接工作，從而更好地促進學生開展深入學習。
例如，在教學“異分母分數的加、減”時，教師可以提前為學生出示以下幾個算式“10 cm+20 dm=”“20 g+1.5 kg=”“1.5 h-50 min=”,讓學生對這幾個算式進行計算，并探討其中存在的共性規律。學生通過自主思考和相互探討后就能發現，在計算單位不一致的算式時，要先進行單位的換算和統一，然后再進行相應的加減計算。學生認識到了單位統一的重要性，就為學習異分母通分奠定了良好的基礎。此時，教師可以為學生導入異分母分數加、減法的相關知識，并對學生進行適當的引導，使學生意識到異分母通分的過程就是統一換算單位的過程，從而加深對異分母通分的理解，獲得更好的學習效果。
三、開展學習探究活動
探究式學習是提升學生創造性思維的有效舉措，所以小學數學教師在教學過程中，必須把學生學習的積極性調動起來，使學生能夠養成勤思考、勤實踐的良好習慣，從而不斷優化由認識知識、了解知識到掌握知識的過程，最終實現提升數學思維的目標。大量教學實踐證明，長期開展數學探究學習活動，會非常有利于課堂重點的轉移，學生能夠由被動學習數學知識到主動學習數學知識，而這對于學生獨立思考能力和創造性思維能力的提升將大有裨益。
例如，在教學“多邊形的面積”時，為了使學生對多邊形的面積能夠有更好的認識，教師可以為學生準備幾個面積相似、形狀各異的三角形紙片，讓學生通過剪一剪、補一補、畫一畫的方式來探究這幾個三角形面積的大小。通過這種動手實踐感知的方式，內化學生對多邊形面積的認識，鍛煉學生的動手操作能力，增加課堂教學的趣味性，使學生的數學思維更加活躍，為學生“多邊形的面積”這一課的深度學習奠定基礎，能夠很好地促進學生數學綜合能力的提升。
01
深度學習
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深度學習
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校研 · 分享丨探討核心素養下的 小學數學
深度學習有效策略
摘要
為促進學生的深度學習，進一步提高小學生數學學習水平，促進學生的可持續發展，部分學者經研究后發現數學核心素養的重要性，明確了現階段小學數學教學過程中數學核心素養培養的地位，首先，需要明確數學核心素養的概念及培養標準，而后，結合小學生的成長特征與學習需求，有針對性地制定數學教學方案，在確保教學質量的同時，引導學生形成對學習內容更加深入的理解和掌握，更好地提升學生的數學核心素養。
關鍵詞
數學；核心素養；小學；教學
關鍵詞
數學；核心素養；小學；教學
“深度學習”要實現在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習過程，把握學科核心思想與方法，形成積極的內在學習動機、形成健康向上的情感、態度與價值觀，成為既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神、基礎扎實的優秀學習者,促進學生數學思維的形成，促進學生全方位的數學核心素養的形成和提升。學生在面對各類數學問題時，也將樂于思考，主動探究，學會與他人共同完成教師所布置的數學任務，從而形成自主探究意識，逐步完善合作探究思維。簡而言之，核心素養導向下小學數學深度學習策略的探索與落實要結合學生特點、把握學習重點，突出學習難點，在理清教學結構的前提下，不斷優化數學教學模式，以滿足現階段學生的成長與發展需求，達到持續性進步，契合新課改的相關標準。
數學核心素養的概念簡述
所謂數學核心素養的培養主要指的是在小學數學階段學生的必備品格及關鍵能力，主要涉及學生學習數學過程中所必備的方法、技能、學習能力、價值觀等等，從多個方面提高學生的綜合素質，促使學生穩步發展，并保證學生的學習效果，為學生日后的學科學習夯實基礎，步入社會后大大提高學生的適應能力。
總而言之，在小學數學教學過程中培養學生的核心素養對于學生的日后發展以及持續性進步具有促進作用，因此，要求小學數學教師在實際教學中根據學生的年齡特征與發展規律，不斷優化小學數學深度學習教學方案，以滿足現階段小學數學核心素養培養的要求，理解、把握數學知識的本質，激活學生更深程度的認知，關注數學思想、方法的形成，豐盈學生更高程度的思維，豐富學生的學習方式，提升學生的數學學習能力和素養。
值得一提的是，小學階段的學生其個性大多活潑好動，并且對于新鮮事物具有一定的好奇心，基于這一特點，小學數學教師應對知識點進行調整，通過整合與歸納，逐步構建系統化的知識體系，幫助學生架構知識框架，并在小學數學課堂中完善內容，逐步掌握數學知識的學習要點，突破難點，以此提高學生的學習質量與學習效率。
核心素養導向下的小學數學深度學
習教學方案
一、通過情感滲透法，明確小學數學學習方向
小學數學教學過程中教師應根據學生的年齡特征與學習能力，制定針對性的深度學習方案，比如，小學生的心理特點大多不夠成熟，同時認知力亟待提升，但是，小學生的學習能力相對較強，基于此，要加大數學學科教學與研究力度，通過細致且全面的分析，優化教學方案，創新教學理念，形成新穎的教學方法，提高學生的學習效率，逐步營造生動高效的小學數學課堂。
01
深度學習
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大單元教學
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可以在分析與掌握教學情況的基礎上，采用情感滲透教學法，在實踐教學過程中與學生主動交流，通過有效的、輕松的情感溝通，引導學生自覺參與小學數學課堂，并跟進教師的教學進度，主動完成數學教師布置的教學任務。這一過程中，學生的學習積極性將會被一定程度的釋放，同時也將激發學生的內在潛力，學生在配合教師的同時，將投入全身心的精力，去思考、去探討，針對不同的數學問題，從多個方面入手提供相應的解決方案，從而提高問題分析能力與解決能力。長此以往，學生將自行發掘正確的、高效的數學學習方法，形成科學的學習理念，這對于學生的學習與成長來講將是巨大的推動力，同時有助于優化數學學科深度學習方案，將使學生持續性成長。
二、實踐與理論結合，培養學生靈活深刻的思維
數學思維在數學知識的學習過程中發揮了重要作用，同時數學思維也是數學核心素養培養的重點內容，因此教學中應將數學思維培養作為工作要點，針對性地落于實踐，為學生日后的成長與發展夯實基礎。數學思維的培養應掌握技巧與方法，而將理論與實踐相融合無疑是有效的路徑。在實踐教學過程中需要根據學生的性格特點與行為習慣，優化教學方案，創新教學路線。大部分學生面對枯燥乏味的數學符號難以提起興趣，但是，他們卻樂于參與各類活動，在實踐活動中得到潛移默化的提升。為進一步提高教學有效性，并培養學生的自主探究意識，我們有必要將實踐活動與理論教學相結合，將兩者融為一體，引導學生全面參與活動，在活動中，學生將發現數學知識學習的樂趣，發掘有效的學習技能與正確的學習方法，從而在實踐中達到事半功倍的學習效果。
比如，教師在講解多邊形面積計算時，就可以采用實踐與理論相結合的教學路徑，事先做好相應的準備工作，為學生備好學習用具，并在課堂上予以展示，作為課堂導入的支撐，教學用具主要包括三角形、正方形、長方形以及平行四邊形等模型，教師在課堂開始階段為學生呈現這部分模型，將三角形進行拼接可以得到平行四邊形或正方形、長方形，這樣的示范將會勾起學生的學習欲望，學生也將產生學習興趣，深入思考其中的原理，比如，為何三角形可以組成四邊形，他們之間的聯系有哪些？在學生提出疑問后，為學生提供動手操作的時間與空間，引導學生動手拼湊，通過圖形重組，提高學生的實踐操作能力，學生在實踐中也將明確不同圖形之間的關系，從而理清其中的聯系，得到正確的答案。
這樣的課堂導入方式，不僅讓學生自然而然地參與探究活動，同時也潛移默化地提高了認知力，掌握了多邊形的相關知識，明確了多邊形之間的聯系，在學生學習并掌握了相關知識后，教師再進一步引導，通過三角形面積計算，引導學生自行計算平行四邊形以及長方形的面積計算方式，引導學生自行完成思維轉化，牢記多邊形面積的計算方法，深化印象并產生牢固記憶。這種教學方式的應用有助于學生突破認知局限，逐步形成良好的數學思維，并培養邏輯思維能力。
從單元教學到大單元教學 ——單元教學
的源起及發展
一
我國古代教育是一種混合型的教育，沒有獨立的語文學科，語文教學內容包含在綜合性教育之中。隋唐前是薦官制，推賢良，舉孝廉。隋有科舉。到唐朝，科舉分科，有進士科、明經科、明算科等。進士科是考文學，明經科是考儒學經典，明算科是考算術，等等。科舉的科目，自然決定了古代的教育內容。雖然科舉制度到明清之后，路走得很窄，但其中的語文教育始終占著主要地位。
具有現代意義的教育起源于清末的新式學堂，而“語文”單獨設科始于19世紀末至20世紀初。先有“中國文字”科和“中國文學”科；1911年辛亥革命后，蔡元培任國民政府教育總長，改學堂為學校，改“中國文字”“中國文學”科為“國文”。“五四”新文化運動中，陳獨秀、李大釗、胡適、魯迅等領導的“提倡白話文，反對文言文”斗爭取得勝利，白話文編進語文教材，為語文教學的科學化創設了前提。1922年9月，北洋軍閥政府教育部召開學制會議，隨后于11月頒布了新的學制。1923年，教育部又頒布了《新學制課程標準綱要》。我國語文教育史上第一個以現代教育科學理論為依據的、體系較為嚴整的語文科課程標準，也隨之誕生。自此，單元型教材的探索成了語文教學的重要課題，單元教學的實驗與研究成了追求語文教學效率的不可或缺的組成部分。
1916年謝無量的《新制國文教本》嘗試以文體分編的新體例（如第一冊分為論著、序錄、書牘、傳志、雜記等5編），則給語文教材以單元組織課文提供了新思路。到30年代，人們廣泛進行了以單元組合方法編選文章的探索，我國現代語文教材編寫也贏來了一個黃金時期。單元組合多樣化，構成的體系日趨完善。1932年孫俍工《國文教科書》是這一時期較有特色的教材之一。這套教材初、高中各六冊，每學期一冊。初中以白話文為主而稍參文言文。將每學期分成幾個單元，每單元教學一種文體的文章。大致一年級以記敘文為主，二年級以說明文為主，輔以抒情散文，三年級以議論文為主，應用文為輔，兼及古詩詞經史知識。高中以文言為主。大致一年級以各類記敘文為主，二年級以學術思想為主，偏重議論說明兩類文章，三年級以文學類文章為主，兼及文學史常識。1935年夏丏尊、葉圣陶《國文百八課》也頗具特色：每一單元“有一定的目標，內含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項自成一片。文話以一般理法為題材，按程度配置；次選列文章兩篇為范例；再次列文法或修辭，就文選中取例，一方面仍求保持其固有的系統；最后附列習問，根據文選，對于本課文的文話、文法或修辭提舉復習考驗的事項”。這就形成了目標、知識、范文和作業融為一體的綜合型單元。
40年代的單元型教材有創意的，當推1945年由新華書店印行的解放區的《中等國文》，由胡喬木主持編寫。該教材確認國文教學的基本目的，是對于漢語漢文的基本規律與主要用途的掌握。選文糾正了向來國文教材偏重文藝或偏重政治的缺點，一方面對于常見的各種體裁的文章兼容包并，使學生了解凡應用語文的地方都是學習國文的地方；一方
·10·
02
大單元教學
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大單元教學
面將運用語文的若干重要規律的說明也列為正式課文。全書分6冊，每冊30課，每課約占2至3小時，每5課為一個教學單元，每單元的前4課（第一冊是3課）是讀文，末1課（第一冊是2課）是語文規律的說明。每冊每單元都大致有一個中心，各課各單元各冊之間也多少有一些聯系。
1949年葉圣陶主持華北人民政府教科書編審委員會的工作，將新中國中小學語文學科的名稱正式定名為“語文”。解放后，1955年秋至1958年，語文教學作過漢語和文學分科的實驗，為語文教學改革積累了經驗。此后，受反右及隨著文化大革命的影響，語文教學也帶上濃厚的“左”的色彩，強調為政治服務，偏離了語文教學的正常軌道。這期間，1963年人民教育出版社編寫的十二年制《中學語文課本》，遵循語文學科規律，以培養學生的讀寫能力為主要線索，按照記敘、說明、議論的順序安排年級的教學重點，課文和語文知識穿插安排，規定了各年級基礎知識、讀寫訓練的要求。但單元特點不明顯。
“文革”后，學校的教學秩序得到了恢復，我國的教育事業也逐步走上了正軌。1978年以來，國家教育部先后頒布了四套語文教學大綱，語文教材建設也取得輝煌的成就。1988年秋、1989年春使用的全國通用的中學語文課本，其訓練體系仍以記敘、說明、議論為序，安排各年級的教學重點。每單元有教學要求，單元內的課文分課內講讀、課內自讀和課外自讀三類。這樣，能在有限的課時內增加學生的閱讀量，更重要的是在同一單元內，使學生通過比較閱讀養成能力和習慣。另外，文學文體知識，隨練習、注釋加以介紹，漢語知識集中編排在課本后面，由教師靈活掌握。
1993年秋，供全國選用的九年義務教育初中語文教科書，試圖改變長期以來形成的以記敘、說明、議論三大文體為主干的結構，建立以語文與生活的關系為中心的新體系。在一個單元中，包容了以讀、寫為主，兼顧聽說的能力訓練和有關的基礎知識，并適當安排了語文活動的內容，使單元體現出綜合性，并使單元之間有一定的聯系。
另外，全國范圍內還出現了多種教材并存的局面，形成了多元化的格局。這些教材也基本上是以單元進行組合的。
二
通過對語文教學的簡要分析和梳理，我們發現單元型的語文教學的框架是在20世紀前期已基本形成，其中尤以《國文百八課》為代表。20世紀后期，尤其是粉碎“四人幫”后20多年來，在解放思想、撥亂反正的大形勢下，出于對祖國教育事業的忠誠和對語文教育科學化的追求，語文單元教學的實驗和研究是空前的。這期間涌現出了許許多多走在教育改革前列的學者和教育專業人士，也“誕生”出了許多很有價值并取得了很好實踐效果的教改模式。這里面就有許多是屬于單元教學的模式。像魏書生（遼寧）“六步自學”（以“定向、自學、討論、答疑、自測、自結”六步為一個循環單元）模式，徐振維（上海）的“擴大閱讀，課時分段式”教學模式，張孝純（河北）“大語文教育”模式等等。這些模式由于引進了系統論和控制論等現代科學理論作為指導，因而愈加顯出其系統性和完整性。我們南京在這方面的認識和研究也是走在前列的。最早在80年代初，以錢任初為代表的一批老師，就清醒地提出了單元教學的模式，并取得了一定的研究成果。
研究和實驗，使得人們在語文單元教學特點方面有了初步的認識：一是單元教學的整體性，每個單元安排知識重點，單元與單元間組成相互聯系的訓練序列，而各個知識、訓練序列之間有著一定的聯系；二是在教師指導下，學生自己明確目標、了解內容、探求方法、嘗試知識遷移、檢測和矯正學習結果。充分發揮主體作用；三是每單元由若干單篇組成，單元有重點、有共性，單篇有特點，有個性，因而單元教學往往在異中求同的過程中把握規律，又在同中辨異的過程中學會活用。但是，實驗和研究越來越難以深入。許多優秀的語文老師在實踐中也漸漸發現，單純地以系統論的思想來指導語文教改，以過于狹隘的單元教學觀來進行教學，存在著許多弊端。最突出的就是將單元內的課文用單項分解的方法，分析出一個個知識點，變文章閱讀為知識學習。這就使得原本血肉豐滿的文章，被肢解成枯骨似的讀寫法則。
這當然是由語文自身的特點所決定的。首先，從根本意義上來講，語文最基本的組成單位應該是篇章。一篇文章基本上就可以表達一個完整的意思，同一單元的單篇課文各自都有較強的獨立性，課文與課文之間沒有內在的必然的聯系。即使從語文的知識點來看，雖然各篇都有自己的特色，但每篇該有的文章基本要素又都是不能少的，單篇課文內的語文知識是綜合性的。單元內的知識是無序的，單元之間的知識也沒有必然的次序，梯度也是不明顯的，沒有顯性線索連綴貫穿。因此，從嚴格意義上來講，語文單元甚至一個階段的教材，不具備科學意義上的整體性，而是一種松散的“聯邦”。
再者，語文學科的知識和能力之間的關系，與數理化等學科有很大的不同。數理化等學科，沒有相應的知識，就不能有相應的能力，知識是能力形成的前提條件，而語文知識卻不能直接轉化為語文能力。學生讀寫聽說能力的發展主要不是靠掌握系統的語文知識，而是靠語言實踐，在讀寫聽說的實踐中，感受——感悟——積累——運用。循環往復，逐步提高。書要一篇篇的讀，文要一篇篇的作。對“篇”的整體感悟，在語文學習中至關重要。古人說“讀書破萬卷，下筆如有神”。語文教學應該讓學生獲得語言實踐的時機，引導學生多閱讀、多實踐，以期在高頻率的語言活動中提高語文能力。
其三，語文學科還有一個更為重要的特點是，它與生活密切聯系，息息相關。“語文學習的外延與生活的外延相等。”語文源于生活，應用于生活，一旦離開了生活，也就失去了生命力。我們傳統的語文教學本來就過于注重傳授知識，形成一種脫離現實生活、就書講書的習慣和模式，提倡學生勤奮刻苦地死讀書，缺乏與生活的聯系。單元教學更是在這一點上作了“發展”，用語文知識點串聯篇章教學，篇章成了語文知識的范例，語文教學只有骨頭沒有血肉，與實際生活離得越來越遠。這種把生活這個大課堂棄置一邊的做法是不符合語文學習的規律的。
語文學科的根本任務是提高學生理解和運用祖國語言文字的能力，培養他們高尚的道德情操和良好的審美情趣。正是基于這樣的思考，南京市教研室組織實施了《 “導學式”語文大單元教學模式》之課題研究，力圖在“大”字上著眼，突破狹隘的“小單元”，運用遷移理論，將課內學習與課外學習、語文與生活緊密聯系起來，拓展語文學習的外延，發揮出語文教學應有的優勢，提高教學效率。
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大單元教學
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三
1993年秋，南京市選用了人教社主編的九年義務教育初中語文教科書，同時將關注語文與生活的聯系、關注學生學習方法的指導的新理念帶入全市語文教學中。為了更好地指導全市語文教學，南京市教研室姜鴻翔老師設立課題、建立課題組，將遍及全市15個區縣的67所學校納為實驗校，開展了“初中語文學習方法指導研究”。經過數年披沙揀金的探索，在如何指導學生掌握學法、提高學習效率上取得了豐碩的成果。在該課題結題之際的2000年，姜教師又以他對語文教學的宏觀把握和對教科研的精深理解，在該課題研究的基礎之上，又戰略性地提出了《“導學式”語文大單元教學模式研究》（被立項為全國教育科學“九五”規劃課題，江蘇省重點科研課題）課題，完成了課題研究中的一次轉換，將對語文教學的研究推到了一個更深的層次。
《“導學式”語文大單元教學模式研究》課題，首先將語文教學的主要方式定位于“導”上，理性地確立了語文教學中教師與學生之間的關系，確立了學生的主體地位。同時，“大單元”的觀念是對狹隘單元教學觀念的一個突破，是大語文教學思想的具體體現，符合語文學習的規律，符合時代對培養人才的需要。
“大單元”是指語文教學中把提高學生的綜合素質、為學生終身發展打基礎作為教學的宗旨，這表現了課題研究者目光的深遠。語文課程與人的生命活動、精神活動有著天然的聯系。“讀一本好書，就是和許多高尚的人談話。”讓學生在課內、課外閱讀大量的好文章，就是讓他們接觸文章中先哲和時賢的思想感情、道德情操、審美觀念，用先賢們高尚的心靈世界去影響和規范學生的道德思想、價值觀念，培養他們優秀的人文素質。只有人文素質過硬的學生，才能成長為真正意義上的人才。“大單元”教育理念的意義就在于不僅僅在語文教學中完成知識的傳授和能力的培養，更重要的是通過擴大的視野、寬廣的閱讀，培養起終身學習的興趣和意識，養成終身受用不盡的良好素質。
“大單元”著眼于“大”字，要求教師在教學具體課文時不只是局限于一篇課文，局限于這篇課文所在的單元，甚至不局限于課本，而是把眼光放遠，將學生課內的學和課外的讀結合起來，擴大學生的閱讀面，拓展學生的知識層次，開掘學生的人文視野，讓課內的課文學習成為激發學生閱讀同類文章的引子，讓課堂成為調動學生去作課外閱讀的策源地。課題研究者清醒地認識到，學生的語文能力的發展，靠的是語言實踐，是足夠量的聽、讀、說、寫的練習。語文教學必須讓學生積累一定量的詞匯，讀一定量的書，達到一定文字量的寫作練習，在這種反復的語言實踐過程中，逐步提高。學生的語文學習必須完成一個量的累積，在量的累積中完成質的漸變。忽略這一點，任何所謂的試驗和改革都只能成為過眼云煙。
語文統編教材大單元教學設計框架構
建及其運用（節選）
為應對新時代“培養什么樣的人以及如何培養人”的時代要求，教育部在基礎教育階段不僅展開了課程標準的修訂工作，還統編了語文、道德與法治（思想政治）、歷史三科新教材。語文教師對統編教材的理解和使用成為評價教師專業素養水平的重要維度之一。
語文統編教材的編排特點
語文統編教材相對于以往語文教材的創新點主要體現在編寫理念和內容體例兩個方面。
一、編寫理念
根據已有研究文獻，尤其是統編教材相關編者的論述，此套教材編寫理念如下：
第一，秉持社會主義核心價值觀理念，做到“整體規劃，有機滲透”。教材建設是國家事權。語文教材內涵豐富、意蘊深廣，滲透著政治、經濟、思想、道德、文化、審美等多種元素。在編寫“立意”方面，統編教材始終站在“把立德樹人作為教育的根本任務”的思想高位上，在中小學十二年、五個學段中對社會主義核心價值觀進行“潤物無聲地整體滲透”。
第二，遵循語文課程標準的方向引領， 做到“守正創新，破立并舉”。課程標準有規范、指導教材編寫的功用，有什么樣的課程標準就理應有什么樣的課程教材。語文統編教材力爭在“破立并舉”的目標指引下實現“守正”基礎上的“創新”。其中，“守正”主要指教材編寫吸收以往課程改革中的成功經驗，把握傳統教材編寫中的基本規律，如語文知識的隨文學習及其科學有序地編排等；“創新”主要指教材編寫契合課程標準新理念，借鑒國際母語教育新思想， 如整本書閱讀、項目化學習等。
第三，追求語文學科核心素養的課程定位，做到“以人為本，目標一致”。統編語文教材是落實立德樹人根本任務的重要載體，因此，“德育為先，以人為本”是教材編寫的內在要求。核心素養是落實立德樹人教育的理論構想，語文統編教材編寫應體現對學生學科核心素養的培育。例如，初中語文統編教材在課后練習的“思考探究”中就采用了“明示”和“潛藏”兩種方法來表現語文學科核心素養。“德育為先”和“素養為重”的價值追求連貫一致地蘊含在統編教材的內容和形式之中。
二、內容體例
如本套教材總主編溫儒敏先生所言，教材內容編寫方面最大亮點就是采用“更加靈活的單元結構體例”（小學第一學段除外）。具體如下：
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大單元教學
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項目式學習
第一，以“人文主題+語文要素”雙線組元。已往教材多以“人文主題”“文體”“能力”等要素單線組元，這幾種組元方式分別會導致教材結構松散、教學情感標簽化，因文體分類困難而使不同學段學習內容重復低效，束縛教師教學思路進而忽略選文其他價值等問題。對此，雙線組元的設計思路能夠起到一定的優化和調適作用，“既強調語文與生活的聯系，重視主流文化與傳統文化的滲透，促進學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；又保證了語文綜合素養的基本訓練，每課一得，使教學有一條大致可以把握的線索，也有層級序列較為清晰的梯度結構”。換言之，既強調落實立德樹人（社會主義核心價值觀、中國特色社會主義文化等），又重視發展核心素養（必備品格、關鍵能力等）。編寫理念中的第一條和第三條在此得到了呼應和凸顯。
第二，結構化地編排單元內容。高中語文統編教材，一方面從“理想信念、文化自信、責任擔當”三個角度構建“人文主題”教育體系，另一方面又以“學習任務群”為線索統籌規劃、有機整合單元教學。而義務教育階段語文統編教材的結構主義色彩同樣濃厚，將表現學科核心素養的各個基本因素“分成若干個知識或能力訓練的‘點’，由淺入深，由易及難，分布并體現在各個單元的課文導引或習題設計之中”，進而實現“依據課程標準中學段目標要求來細化那些知識的掌握與能力的訓練，然后落實到各個單元”的編寫要求。編寫理念的第二條在此同樣得到了呼應和凸顯。另外，結構化設計還體現在教材單元的版塊設計上，例如，小學高年級教材單元版式主要為“閱讀+ 口語交際/習作+語文園地”，初中主要為“閱讀+寫作”或“閱讀+寫作+口語交際/綜合性學習/名著導讀/課外古詩詞誦讀”，高中主要為“閱讀+單元學習任務”。
從四個教學案例看高質量的項目式學習
體驗如何設計？
為了促進學生更好地學習，并將所學知識技能應用于課堂之外，越來越多的教師青睞項目式學習（Project-based learning，以下簡稱PBL）。盧卡斯教育研究（Lucas Education Research ，以下簡稱LER）關注PBL在中小學教育中的應用，希望通過研究發現高水準PBL的共性特征，為教學改進提供依據。
為實現這一目標，LER不滿足于收集整理既有的研究數據，而是更進一步，依托由研究人員、學校及學區領導者、教師和學生組成的社群，廣泛調動社群的力量，共同開展關于PBL有效性的研究。在實踐中提升PBL的教學效果、推廣高水平PBL的經驗成果、促進高水平PBL的大規模開展，不僅是本研究報告的題中之義，也是社群的共同愿望與智慧心血 。?
項目是真實而有意義的
高水準的PBL由一系列精心設計編排的學習經驗構成，既服務于教學主旨，又不失真實性和現實意義。在高水準的PBL中，“一門課的全部教學都是通過項目實現的。項目不是零星的活動，不是教學收尾之際的匯報演出，也不是用于點綴傳統旋律的活潑插曲。”（Parker & Lo, 2015, p. 4）。
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大單元教學
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項目式學習
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項目式學習
真實的項目有助于提升公民意識和社會參與，當項目的產出是面向真實的受眾創作真實的產品時，這種效應尤其顯著。研究結果也印證了這一觀點，即學生在真實的、與現實生活緊密相關的情境中學習時，學習效果最好（Bransford，Brown & Cocking，1999）。
案例：知識在行動
美國華盛頓大學的一組研究人員和教師設計了“知識在行動”（KIA）項目，采用PBL教學法教授三門傳統的AP課程，每門課程由5至7個項目構成，通過一系列引人深思的問題，如“怎樣的生活方式更具可持續性？”，引導學生關注知識背后的“為什么”。
學生以一種“循環往復”的方式探究知識和觀點，在不同的場景中有意識地重溫概念和技能，不斷加深對重要觀點的理解，促進知識的遷移。學生在真實的情境中思考，發展融會貫通的能力。和傳統的線性授課方式不同，KIA通過有針對性地選取重復出現的觀點和技能，鼓勵學生進行深入思考（Parker＆Lo，2016）。舉例來說，要回答KIA《AP環境科學》中關于“可持續的生活方式”的問題，學生需要完成四個項目——一個關于個人生態足跡的項目，涉及到全球水資源的議題，以及三個關于全球和社區問題的項目。??
項目與核心的學科知識及實踐深度融合
PBL研究文獻中指出，項目設計應與教學內容緊密結合，著眼于核心學習目標，促進知識的建構（Condliffe等，2016; Thomas，2000）。項目為學生學習學科知識和實踐提供了連貫的經驗基礎。一些常見的做法，如在單元教學中穿插探究活動，或利用創客空間制作產品，并沒有引導學生圍繞一個核心問題或挑戰尋找解決方案，因此和高水準的PBL有本質差別。后者融合了學科知識與實踐，致力于為學生創設完整的、連貫的學習體驗。在項目式學習的過程中，學生有充分的機會修改、反思和改進想法，他們學著像歷史學家那樣思考，學著構建科學模型來解釋世界是如何運作的。
案例：PBL中的多模態讀寫能力
密歇根州立大學和密歇根大學合作開展了名為“PBL中的多模態識讀能力”的項目，面向小學高年級設計、開發和測試高水準的跨學科PBL課程。從許多方面來看，PBL都非常適合跨學科教學。真實的項目有助于學生在不同的科學領域（如物理、生科、地球、工程）和自身生活經驗之間建立聯系。例如，在開展“如何在社區中種植可供食用的植物？”的項目過程中，學生們會意識到不同的地點具有不同的環境屬性，會對植物的性狀和生長發育產生不同影響。在開展科學探究的過程中，學生自然而然要運用閱讀、寫作和數學知識，前者為后者提供了真實的情境與學習動機。
語文和數學的教學活動，反過來又能促進學生更積極有效地參與科學探究和知識建構。目前，項目團隊正著手研發將語文和數學教學融入科學項目的設計思路與原則。對于不同年齡和發展階段的學生而言，概念性理解應該達到怎樣的深度和廣度，也是項目團隊長期關注的課題。
提倡有意義的、富于支持性的互動
高水準的PBL離不開社會互動，社會互動在體現人文關懷的同時，能夠促進學生持續的學習與發展；簡言之，PBL中的互動必須既有意義又富于支持性。
在PBL的語境下，有意義且富于支持性的互動超越了“給予積極鼓勵”的范疇，而是致力于創設讓學生感到安全、能夠積極面對困難、不害怕嘗試和犯錯的真實情境。要做到這一點，首先要營造積極向上的學習和課堂文化，尊重學生和社群的專業專長。依托這樣的文化，高水準的PBL通過學習環境的創設，為學生提供機會與空間，鼓勵他們發揮優勢、大膽表達、果敢行動、審慎決策。??
案例：創作我們的世界
學生需要在一年中完成四個項目，每個項目都鼓勵學生選取不同的模式和工具來展現自己不斷發展變化的想法，并與不同的受眾交流。這些創作經驗將學生定位為多模式設計師，并把PBL推崇的關鍵習慣和程序，比如協作、同理心、反思和修訂技能，如“脊柱”一般貫穿始終。例如，一個關于人工智能的單元預設了“當人工智能比人類更聰慧”的假想場景。學生在思考“人意味著什么？什么會被保留下來？”等重要問題的過程中，會培養進行反思性寫作的習慣。定期寫博客、記日記，促使學生反思自己對于上述重要問題的理解，積累相關的文物素材，最終呈現一場以人性為主題的展覽。課程將社會情感過程視為提升語文素養和貫徹國家課程標準(Common Core State Standards) 的核心驅動力，因此也特意為學生營造了一個“勇敢的空間”以交流想法、修訂作品和設計公共產品。通過這種方式，社會情感學習不再是獨立于學術內容之外的附加元素，而在英語語文學習中承擔核心作用。?
運用過程性評估改進教學
要促進深層次的理解，教師需要關注學生的個體經驗，了解學生是否做好了學習新內容的準備。開展循證實踐對教師的輔導能力也提出了較高要求。當學生嘗試表達自己的理解時，教師能夠巧妙地提供反饋，并運用過程性評估來改進教學。
案例：從表現中學習
在PBL中巧妙地融入評估和考核，可以幫助我們多方位了解學生在一段時間內的學習情況。 在“從表現中學習”項目中，PBA貫穿于整個單元的教學活動中，因為學生需要回顧自己的學習與理解以回答核心問題。PBA有助于加強PBL的核心要素，比如學生在展示學習成果時的聲音與選擇，復習與反思，以及與真實的受眾溝通。PBA明確鼓勵向小組和個人問責，促使學生生產能體現重要學習成果的產品，從而提升PBL的質量。通過使用學習證據來指導教學，PBL的評價與教學緊密相連，確保學生在精心設計的、真實的、有意義的項目中能學有所得。
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